El aprendizaje basado en proyectos como estrategia para fomentar la cultura fiscal en la educación universitaria

DOI: https://doi.org/10.69592/3045-7955-N1-2025-ART-5

Raquel Alamà Perales1

Contratada Predoctoral ACIF
Departamento de Derecho Financiero e Historia del Derecho
Universitat de València
Valencia, Comunidad Valenciana

Enviado el 22 de octubre de 2025; aceptado el 22 de octubre de 2025.

Resumen: La cultura fiscal es un pilar fundamental para el sostenimiento del Estado social y democrático, de la cual depende la financiación de los servicios públicos y la cohesión social. En España, los niveles de economía sumergida y fraude fiscal evidencian la necesidad de reforzar la conciencia social con metodologías innovadoras que trasciendan la mera transmisión normativa. En este marco, la universidad desempeña un papel estratégico en la formación de ciudadanos tributariamente responsables. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se plantea en el presente trabajo como una metodología de innovación docente capaz de fortalecer la cultura fiscal, pues el alumno adquiere el protagonismo durante el proceso y se enfrenta a problemas reales, motivándole a producir soluciones con impacto social. Los resultados muestran que el ABP no solo mejora el aprendizaje jurídico y transversal, sino que también potencia la conciencia fiscal crítica y solidaria, reforzando el vínculo entre educación superior, responsabilidad tributaria y bien común.

Palabras clave: cultura fiscal, innovación docente, Aprendizaje Basado en Proyectos, educación universitaria.

Abstract: Tax culture is a fundamental pillar for sustaining the social and democratic state, as it underpins the financing of public services and social cohesion. In Spain, the high levels of the shadow economy and tax evasion highlight the need to strengthen social awareness through innovative methodologies that go beyond the mere transmission of legal norms. Within this framework, the university plays a strategic role in shaping fiscally responsible citizens. Project-Based Learning (PBL) is presented in this study as a teaching innovation methodology capable of strengthening tax culture, since students take on a leading role throughout the process and are confronted with real-world problems, which motivates them to produce solutions with social impact. The results show that PBL not only enhances legal and transversal learning, but also fosters a critical and solidarity-based tax awareness, reinforcing the link between higher education, tax responsibility, and the common good.

Keywords: fiscal culture, teaching innovation, Project-Based Learning, university education.

I. Introducción

La cultura tributaria constituye un pilar fundamental para la sostenibilidad del Estado democrático. La recaudación fiscal supone el mecanismo que permite financiar la sanidad, la educación, las infraestructuras, la seguridad ciudadana y otros bienes públicos que garantizan la cohesión social. No obstante, el fraude y la economía sumergida son fenómenos de anclado arraigo en nuestro país, lo que supone la debilitación sistemática de la ciudadanía en las instituciones, lo que reduce la capacidad redistributiva del tributo, así como sus propósitos constitucionales. En este sentido, la educación fiscal juega un papel fundamental como herramienta imprescindible «para generar actitudes positivas hacia el cumplimiento voluntario de las obligaciones tributarias»2.

La educación en materia tributaria no sólo se limita a inculcar la normativa legal o los procedimientos llevados a cabo por la Agencia Tributaria, sino que implica la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos y deberes fiscales, capaces de comprender la función social de los tributos y de valorar el cumplimiento como una práctica sita en la solidaridad y la ética. La educación tributaria, pues, debe orientarse a la promoción de valores cívicos como la justicia, solidaridad y equidad capaces de prevenir el fraude fiscal, a la vez que fortalecen la confianza institucional3. La OCDE ha afirmado que existe un vínculo directo entre la recaudación tributaria y la calidad de los servicios públicos, que se ve fortalecida cuando los ciudadanos adquieren tal dimensión, de tal manera que «el aprendizaje activo y contextualizado es la vía para consolidar la confianza y la corresponsabilidad ciudadana»4.

En el epicentro educacional, la universidad ocupa un lugar estratégico en el proceso de adquisición de cultura fiscal adecuada, puesto que la formación de los futuros profesionales recae en su seno. Lo que se traduce, en el corto y medio plazo, en una incidencia directa sobre la gestión económica, la política y la cultura ciudadana. No obstante, en la educación universitaria la enseñanza de la fiscalidad se ha limitado con frecuencia a enfoques puramente normativos, memorísticos y descontextualizados, lo que se traduce en falta de comprensión significativa del fenómeno tributario. Siguiendo tal propósito, hay organismos que advierten sobre el desinterés entre los estudiantes y proponen la introducción de metodologías innovadoras que acerquen la cultura tributaria mediante experiencias de aprendizaje vivenciales y motivadoras5. La literatura pedagógica actual ofrece diversas alternativas para superar esta limitación, destacando las metodologías activas como recursos eficaces de innovación docente.

Entre ellas, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) ha demostrado ser especialmente apropiado, pues sitúa al estudiante frente a casuísticas vinculadas con su vida cotidiana y lo convierte en protagonista de la construcción de su propio conocimiento, lo que supone centrar al alumno en el epicentro de la experiencia de aprendizaje, integrando investigación, colaboración y producción de resultados que trascienden el aula6. Asimismo, el ABP fomenta la interdisciplinariedad, la autonomía y el trabajo colaborativo, así como la responsabilidad social. Estas cualidades resultan especialmente útiles en su aplicación relativa a la educación fiscal, ya que permiten comprender la tributación no solo como un conjunto de normas jurídicas, sino como un fenómeno complejo que involucra aspectos económicos, sociales y éticos. Algunos estudios demuestran que la innovación didáctica en la enseñanza tributaria —incluyendo materiales interactivos y dinámicas participativas— logra «una mayor motivación y comprensión en los estudiantes sobre la relación entre tributos y servicios públicos»7.

El ABP es capaz de conectar la teoría y la práctica en un nuevo nivel, dentro de la educación fiscal universitaria, lo que se traduce en la posibilidad de desarrollar proyectos como la elaboración de presupuestos participativos en el entorno universitario, el diseño de campañas de sensibilización sobre la importancia del cumplimiento tributario o el análisis crítico de casos de fraude fiscal. El desarrollo de estas actividades no sólo permite comprender la normativa tributaria, sino también experimentar de forma inmediata cómo los impuestos repercuten diariamente en la sociedad. Consecuentemente, el aprendizaje se transforma en una experiencia significativa que combina conocimiento teórico con valores cívicos, lo que refuerza la idea de que los programas educativos no se centren exclusivamente en el control del fraude, sino en el énfasis de la formación ciudadana en valores democráticos y solidarios.

El presente trabajo tiene como finalidad el análisis de la identidad para potenciar la cultura fiscal en el aula universitaria; desde los fundamentos conceptuales de la cultura fiscal y del ABP, pasando por las limitaciones de los métodos tradicionales en la enseñanza de la fiscalidad universitaria, con el fin último de lograr una propuesta metodológica de ABP orientada al fortalecimiento de la cultura fiscal en la educación universitaria, para finalmente identificar los beneficios y retos de su implementación. Así pues, se pretende aportar una reflexión sobre el papel de la Universidad en la construcción de una ciudadanía fiscal activa y consciente, al tiempo que se ofrecen herramientas prácticas para que el docente pueda integrar en su asignatura, la educación tributaria en su práctica académica desde un enfoque participativo, crítico y transformador.

II. La cultura fiscal como dimensión de la ciudadanía democrática en la universidad

La cultura fiscal entendida como el conjunto de valores, actitudes, conocimientos y prácticas que orientan el comportamiento de los ciudadanos frente a sus obligaciones tributarias, va más allá de cómo declarar impuestos o cumplir con las normas, sino de comprender el papel de los tributos como herramienta de redistribución social y justicia colectiva. Algunos autores parten de la necesidad de conceptualizar la educación tributaria como forma de prevención del fraude fiscal ligada a la competencia ética8. Esta idea vincula el pacto tácito que toda comunidad sostiene, en aras del bien común, de someterse a unas determinadas obligaciones, entre las cuales, se encuentran las tributarias frente a la Hacienda Pública. Cuando cumplimos este pacto nos comprometemos ante la competencia ética al ser la educación un proyecto compartido para la mejora de la democracia y la calidad de vida colectiva. Sin embargo, es precisamente el carácter compartido lo que dota de sentido a la educación como proyecto social9. En este sentido, las universidades adquieren un papel fundamental en este proyecto, pues son las que deben impulsar estrategias educativas innovadoras que permiten integrar la cultura tributaria en el marco de la formación ciudadana10.

Las autoras López y Campos, sugieren conceptualizar la educación preventiva del fraude fiscal como «el proceso por el cual el ser humano desarrolla la capacidad de comprender, entender y asumir su papel en la sociedad como elemento activo, como sujeto de acción y participación en los deberes ciudadanos previstos en la Constitución Española, ya que en la educación en valores y actitudes se abordan los aspectos referentes a la formación de la estructura ética de las personas»11. A su vez, señalan que, para asentar este tipo de educación preventiva, deben confluir varias perspectivas. A destacar, la perspectiva de que el aula universitaria es el caldo de cultivo para la formación de profesionales dotados de un código deontológico sólido y solvente; y la perspectiva pedagógica entendiendo la educación como «íntegra, integral e integradora»12 que inculca valores como eje transversal. La consecuencia directa es la formación de ciudadanos críticos y responsables tributariamente y en este marco, la cultura tributaria se configura como eje de la formación ciudadana, en tanto que conecta la dimensión académica con la ética y la responsabilidad social.

Desde esta perspectiva, los métodos tradicionales de enseñanza de la fiscalidad —centrados en el estudio normativo y la memorización de contenidos— resultan insuficientes para consolidar una cultura tributaria auténtica. Si bien son necesarios para la transmisión de los conocimientos legales, estos enfoques clásicos no logran despertar la conciencia crítica ni el compromiso del alumnado con el cumplimiento fiscal. Es más, diversos estudios señalan que este tratamiento basado en la contabilidad, derecho tributario y la economía, resulta fragmentado, excesivamente normativo y poco atractivo para el alumnado13. Por el contrario, resulta necesario promover metodologías innovadoras capaces de favorecer la implicación activa del estudiante y que lo sitúen como protagonista de su propio aprendizaje. La evolución de la educación tributaria en España en las últimas décadas como un instrumento complementario a la gestión fiscal, ha devenido clave en el objetivo de reforzar la legitimidad del sistema y fomentar el cumplimiento voluntario. Sin embargo, diversos informes señalan la persistencia sistemática de debilidades significativas en la conciencia fiscal ciudadana14.

Esto contrasta con experiencias internacionales donde se han impulsado programas de formación tributaria desde un enfoque integral. El caso peruano, documentado por Hualpa, muestra cómo la innovación pedagógica a través del diseño de materiales interactivos permitió una mejora en la motivación de los estudiantes15.

1. La educación tributaria en España: estado de la cuestión

La razón de la cultura tributaria nace de la necesidad de que el alumnado sea consciente a todos los niveles de la contribución al sostenimiento de los gastos públicos. Así lo impera el mandato constitucional del artículo 31.1, el cual establece que «todos contribuirán al sostenimiento de los gastos públicos de acuerdo con su capacidad económica mediante un sistema tributario justo inspirado en los principios de igualdad y progresividad que, en ningún caso, tendrá carácter confiscatorio». La Ley General Tributaria, en su artículo 2.1 entronca el deber de contribuir a la figura del tributo como instrumento a través del cual se vectoriza el mandamiento constitucional16. Si bien es cierto que la pretensión de inculcar valores en cultura fiscal no radica en la búsqueda utópica de predisposición entusiasta del contribuyente, pues la imposición de una obligación rara vez conlleva tener simpatizantes con un alto grado de voluntariedad positiva. Sin embargo, lo que se busca es un estándar mínimo de valores, actitudes y conocimientos que configuran la relación de los ciudadanos con el sistema tributario.

La intencionalidad de la cultura fiscal no sólo radica en conocer la ley tributaria, sino en comprender la motivación de los impuestos, su función redistributiva y su vinculación con los servicios públicos. Por cultura fiscal, se entiende «el conjunto de costumbres y hábitos individuales y colectivos que permiten el cumplimiento de los deberes y la defensa de los derechos relacionados con los tributos»17. La AEAT planteó hace más de dos décadas que la educación fiscal debía concebirse como «un proceso de socialización ciudadana que permitiera asociar los tributos con los servicios públicos y con el bienestar general»18. Sin embargo, ese mismo informe arrojaba una contradicción alarmante: a pesar del rechazo generalizado del fraude fiscal, existían conductas permisivas ante comportamientos defraudatorios, lo que reflejaba «una cultura fiscal aún débil y fragmentada»19.

La AEAT, en colaboración con el Instituto de Estudios Fiscales, comenzó a desarrollar en los años noventa programas específicos de educación cívico-tributaria. Estos programas se orientaron inicialmente hacia la población escolar, mediante unidades didácticas y materiales divulgativos que explicaban la función social de los impuestos20. Esta iniciativa se extendió a la educación secundaria y universitaria, con la finalidad de generar una cultura fiscal a largo plazo. La finalidad de este esfuerzo en materia educativa ha pivotado sobre la vinculación de la tributación con los valores democráticos y de solidaridad ciudadana, aunque en la mayoría de ocasiones se haya limitado el ámbito a campañas informativas sin continuidad pedagógica21. Este enfoque puntual y poco estructurado ha dificultado la consolidación de una verdadera cultura fiscal.

La educación tributaria en España encuentra su principal obstáculo en la fragmentación y normativismo de su enfoque en las aulas de educación superior, lo que conlleva al desinterés entre los estudiantes. Este tipo de enfoque no sólo dificulta la comprensión concienzuda de la tributación, sino que pone de manifiesto la necesidad imperante de introducir una metodología innovadora capaz de acercar la fiscalidad a los jóvenes desde la participación activa. Asimismo, la percepción social del fraude fiscal continúa erosionando la consecución de este objetivo, pues a pesar de considerarse mayoritariamente como una conducta perniciosa para los intereses del bienestar general, en la práctica las actitudes defraudatorias persisten en armonía con la tolerancia hacia las mismas. Lo que refleja una contradicción y atestigua la insuficiente interiorización de los valores tributarios. Es más, la evaluación de estas iniciativas refleja la superficialidad de su impacto, su carácter puntual y la carencia de continuidad pedagógica.

Pero no sólo en España, pues según la OCDE, en la construcción de una verdadera cultura fiscal global «no puede reducirse a la coerción legal, sino que requiere procesos educativos que desarrollen confianza, corresponsabilidad y conciencia ciudadana»22. En este contexto, la Administración Tributaria debe ser vista como un puente entre el Estado y los contribuyentes, como facilitador de la tributación como pilar fundamental de la democracia23, y no sólo como un órgano de control fiscal. En términos cuantitativos, la cultura fiscal refleja tensiones entre la presión fiscal y el poder adquisitivo de la ciudadanía española, pues en 2023 España registró un nivel de presión del 3 % del PIB, un nivel inferior promedio de la OCDE, lo que alimenta el debate sobre la suficiencia del sistema tributario y la percepción ciudadana de los impuestos no siempre se traducen en servicios públicos de calidad24. Lo que pone de relieve la necesidad de fortalecer la conciencia fiscal, para que los ciudadanos no sólo cumplan por imperativo legal, sino que perciban el tributo como una contribución justa y necesaria al bien común.

Esto perpetúa las actitudes de tolerancia hacia el fraude y que persista la desconexión entre normativa tributaria y vida cotidiana del contribuyente. En los jóvenes, dificulta la interiorización del sentido ético y social del tributo25. Sumado al enfoque fragmentado de la educación, la consolidación de una cultura fiscal robusta se ve perjudicada, requiriendo una estrategia educativa integral que combine información técnica con formación en valores cívicos26.

2. El papel de la universidad en la consolidación de la cultura tributaria

La educación superior no sólo cumple una función de transmisión de conocimientos técnicos, también de formación integral de futuros profesionales que también son ciudadanos antes de entrar y después de pasar por la universidad. En este sentido, la educación tributaria en la educación superior se concibe como una dimensión transversal de la formación ciudadana y ética, llamada a desarrollar una «educación íntegra, integral e integradora»27, que articule competencias profesionales con valores de justicia tributaria, solidaridad y responsabilidad colectiva. En el ámbito de la fiscalidad, supone superar el tradicional conocimiento teórico de la normativa vigente y la resolución de ejercicios contables, sino comprender que los impuestos constituyen una expresión del contrato social. Goenaga destaca que «formar en cultura fiscal implica educar en actitudes democráticas de equidad y solidaridad»28. Por lo que la función crítica de la educación superior resulta especialmente relevante en un contexto en el que persiste cierta tolerancia social hacia el fraude fiscal.

A su vez, la universidad es un espacio privilegiado para la innovación docente. Las metodologías tradicionales resultan poco eficaces para implicar a los alumnos en la cultura fiscal. Es más, la Agencia Tributaria de Catalunya recomienda apostar por metodologías activas que permitan a los estudiantes vincular el conocimiento tributario con su experiencia vital29 tales como el Aprendizaje Basado en Proyectos que sitúa al alumno como protagonista de su aprendizaje, pues potencia la investigación autónoma y lo comprometen con la producción de resultados aplicables en su entorno30. Quintanilla31 señala que el cultivo de la conciencia tributaria por parte de la universidad tiene dos movimientos: hacia dentro y hacia fuera. Más concretamente, este autor habla de «ad intra, hacia dentro de la institución, con cambios en currículos, metodologías y prácticas internas; y ad extra, hacia la sociedad, mediante programas, convenios, publicaciones y apoyo a la administración tributaria».

Es destacable el papel de la universidad en lo que respecta a la responsabilidad social y la transferencia de conocimiento, pues la formación de los estudiantes no es su único cometido, sino también generar dinámicas que impactan en la comunidad. Lo que supone que la educación tributaria trascienda del aula y se oriente a la participación ciudadana activa, de modo que la universidad sea sinónimo de nodo de conexión entre el conocimiento académico y la construcción de la ciudadanía. Por ende, deben promoverse proyectos espectro social, como campañas de concienciación, presupuestos participativos o estudios aplicados sobre fraude fiscal y equidad. Hualpa aporta evidencia de que cuando se aplican metodologías activas, los estudiantes comprenden mejor la relación entre impuestos y servicios públicos, al mismo tiempo que se desarrollan motivación y compromiso ciudadano32.

Por este motivo, la adaptación de estas prácticas al contexto universitario español supone un paso decisivo para superar las limitaciones actuales y consolidar una cultura fiscal democrática.

III. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como método docente innovador e impulsor de la cultura fiscal

El ABP es una metodología activa centrada en el estudiante que se fundamenta en el desarrollo de proyectos de carácter real, complejo y significativo. Se orienta a que los alumnos aprendan de forma autónoma y colaborativa mientras se resuelven problemas vinculados a su contexto inmediato. El ABP supone convertir al alumno en protagonista de en la experiencia de aprendizaje, integrando la investigación, colaboración y producción de resultados que trascienden el aula33. Su origen se remonta a las propuestas de John Dewey y de la escuela progresista estadounidense de comienzos del siglo XX, los cuales defendían un aprendizaje centrado en la experiencia y la resolución de problemas prácticos bajo la premisa fundamental de que el estudiante aprende más y mejor cuando se enfrenta a situaciones reales, complejas y significativas que requieren de un alto grado de involucración por su parte.

En el contexto universitario, el ABP requiere una planificación precisa por parte del docente y se ha consolidado como una herramienta clave en la respuesta a demandas de la sociedad del conocimiento y de la formación en competencias. Esta metodología rompe el esquema tradicional de transmisión del conocimiento, en el que el profesor es el protagonista ante un estudiante pasivo que sólo se dedica a ser receptor. La idoneidad del ABP radica en tres factores determinantes: por un lado, la necesidad de preparar al alumnado para entornos complejos y cambiantes como el ámbito tributario, donde las competencias transversales —pensamiento crítico, resolución de problemas, trabajo en equipo— son tan relevantes como los conocimientos técnicos; por otro, la demanda de vincular el conocimiento académico con la realidad social, de manera que lo aprendido no quede restringido al aula y a las pruebas de evaluación, sino que pueda transferirse a la vida profesional y ciudadana. Todo ello aunado persigue el objetivo de formar ciudadanos responsables y críticos, capaces de comprender el fenómeno de la fiscalidad desde una perspectiva de justicia social y democrática.

Se ha demostrado que el aprendizaje activo y contextualizado es la vía más eficaz para construir confianza en las instituciones y fomentar la responsabilidad ciudadana con el sistema tributario. Consecuentemente, el ABP no sólo es ú7til en áreas técnicas o profesionales, sino también en la educación cívico-tributaria, donde resulta imprescindible generar implicación y sentido de pertenencia.

1. Fases del ABP

La implementación del ABP exige una planificación estructurada. Diversos autores coinciden en que el proceso debe implementarse en fases sucesivas que permitan guiar al estudiante desde la identificación de un problema hasta la elaboración de un producto final con impacto real.

1.1. Planteamiento de la pregunta guía

El proceso comienza con la formulación de un problema real, relevante y vinculado al contexto social o profesional del estudiante. Supone la fase más decisiva del ABP, pues nos encontramos ante el punto de partida que determinará la motivación, la implicación y la coherencia del todo el proceso. Un proyecto bien diseñado parte de una situación problemática auténtica que es relevante e implica al estudiante y es susceptible de ser investigada en profundidad34. Ello supone que el reto que se plantee debe acercar la realidad del alumnado a la vez que se genera un conflicto cognitivo que lo movilice a aprender. En aras de lograr la eficacia del planteamiento de la cuestión de partida, hay una serie de factores recomendables a seguir. En primer término, la relevancia social y académica, pues la cuestión planteada debe vincularse a la realidad, a la vez que se alinee con los objetivos curriculares del curso y sea cercana a la realidad del estudiante para que perciba su utilidad práctica.

El grado de complejidad, además, debe ser suficiente, pues la solución no puede ser inmediata o de simple conclusión, sino que debe ser lo suficientemente exigente como para desarrollar un análisis crítico y creativo del problema. A su vez, ésta debe quedar lo suficientemente abierta para que el estudiante no anticipe una única solución. En este sentido, la cuestión puede formularse de distintas maneras, dependiendo de los objetivos del curso; bien como una pregunta crítica, cómo una simulación de escenarios concretos, desde el punto de vista del análisis ético y social o como un diseño de soluciones. De esta manera los estudiantes comprenden la relevancia del tributo en su inmediatez, conectando un tema que habitualmente se percibe como técnico y distante en su cotidianidad.

Cabe señalar que el rol del docente en esta fase es fundamental, pues no sólo se trata de plantear la cuestión, sino de crear un contexto de aprendizaje que despierte el compromiso del alumnado. El docente actúa como un mediador del conflicto cognitivo, gracias a que guía al estudiante hacia la formulación de la hipótesis de partida y la búsqueda activa de respuestas. En este sentido, es de utilidad plantear escenarios de participación activa donde se realice una fase previa de preparación del alumnado para promover su predisposición. Es el caso de debates sobre noticias sobre fraude fiscal y grandes casos mediáticos, análisis de datos sobre la presión tributaria en España, dinámicas participativas como simulaciones de un presupuesto personal o universitario…etc. La idea es que el estudiante perciba que la fiscalidad no es abstracta, sino que se trata de un aspecto que afecta directamente a su vida cotidiana y a la calidad de los servicios que recibe.

El planteamiento, pues, deviene crucial porque en esta fase se corre el riesgo de que exista una percepción por parte del alumnado como demasiado complejo, irrelevante o excesivamente teórico. Lo que repercute en la motivación y abandono de la actividad, por lo que el éxito depende en gran medida de conectar la fiscalidad con la experiencia vital del público al que va dirigido.

1.2. Planificación y organización del proyecto

En este punto, los estudiantes que están guiados por el docente definen el camino que seguirán para abordar el problema. En esta etapa aparece un carácter estratégico que contempla la organización del trabajo y la distribución de responsabilidades entre los estudiantes, así como los objetivos que se pretenden alcanzar. Entre ellos, cabe destacar la clarificación de conceptos vistos en las lecciones teóricas, más concretamente, identificar qué conocimientos, competencias y valores se espera que los estudiantes proyecten o adquieran durante el proyecto. Asimismo, el desarrollo de conductas prosociales cooperativas basadas en la distribución de roles y responsabilidades, lo que fomenta la corresponsabilidad y la cooperación. También se encuentran el diseño del plan de trabajo y la definición de los criterios de evaluación; el primero de los citados se basa en el establecimiento de tareas, cronograma, recursos y plazos de entrega o exposición del proyecto; el segundo, consiste en acordar la valorización del proceso y el producto final.

La planificación es antónimo de improvisación, pues en gran medida el éxito del ABP depende de la claridad en la definición de los objetivos, tareas y plazos, de tal manera que el estudiante adquiere independencia en su labor y el proceso mantiene una coherencia preestablecida. Sin embargo, es fácil caer en la sobrecarga de información si los objetivos son demasiado genéricos y ambiguos. Asimismo, los riesgos de una mala distribución de roles y la falta de realismo en el cronograma, puede conllevar al fracaso organizativo tanto dentro de los grupos de trabajo entre el alumnado, como de la consecución del éxito de la actividad. De ahí que el docente se siga erigiendo como una figura de referencia que resulta indispensable para que el proyecto sea viable, realista y motivador. Es más, el docente «guía al alumnado en la toma de decisiones y le proporciona herramientas para organizar la investigación, sin restarle autonomía en el proceso»35.

A modo de propuesta, tras la determinación de la cuestión inicial, pueden dividirse los equipos trabajo y roles entre los estudiantes por agrupación económica, jurídica, social y comunicación. Entendiendo el aspecto económico como el análisis presupuestario y financiero; el jurídico como la revisión de la normativa básica sobre financiación educativa y obligaciones tributarias; el social el estudio de la percepción ciudadana sobre los impuestos y fraude fiscal mediante encuestas y el grupo encargado de la comunicación, el diseño de los materiales de sensibilización ciudadana y las políticas de prevención. En este sentido, la distribución de la carga de trabajo al grupo debe, a la vez, seguir un cronograma que el docente debe establecer y anunciar en el aula virtual.

1.3. Investigación y recopilación de datos

En esta fase encontramos el núcleo del proceso. Los estudiantes comienzan a construir el conocimiento necesario para dar respuesta a la cuestión inicial o reto. Tras su formulación, el alumnado se sumerge en la búsqueda de datos, análisis de fuentes y la elaboración de lo que serán los esbozos de los futuros resultados finales. Aquí el docente adquiere trata de dotar al alumnado de herramientas para formular preguntas, localizar información relevante y contrastar fuentes con el fin de producir un conocimiento nuevo. En el ámbito del aula universitaria, esta fase tiene como finalidad, por un lado, profundizar en los contenidos académicos y técnicos vinculados a la materia; por otro, relacionarlos con situaciones reales que conecten con la vida cotidiana del estudiante.

La investigación no se reduce a una mera recopilación de textos, sino que exige un proceso de análisis crítico que aborde las implicaciones sociales, éticas, económicas y tributarias de la casuística planteada. Aplicado a la cultura fiscal, este momento del ABP encuentra un potencial especialmente significativo, pues el análisis presupuestario y el cálculo del coste real de la educación que reciben, tomando como referencia la documentación oficial como los informes presupuestarios de la AEAT o la propia contabilidad de la universidad, resultan muy ilustrativos. Un grupo puede encargarse de estudiar la normativa básica que regula la financiación educativa y la obligación constitucional de contribuir al sostenimiento de los gastos públicos del artículo 31 CE, mientras que otro grupo se dedica a explorar la percepción social de los impuestos mediante entrevistas o encuestas a la comunidad universitaria. Complementariamente, resulta enriquecedor que los estudiantes revisen campañas de sensibilización desarrolladas por instituciones como la AEAT y las Agencias Tributarias autonómicas.

El éxito en gran medida de esta etapa depende de la claridad en los objetivos y en la selección de los materiales, tal y como se ha reiterado anteriormente. El exceso de información puede suponer un obstáculo para el aprendizaje significativo, de ahí que el docente deba mediar entre la autonomía de los alumnos y la necesidad de mantener la coherencia del proyecto. Al trabajar con datos reales sobre fiscalidad, presupuestos y servicios públicos, el estudiante reflexiona sobre la trascendencia de los impuestos para la sostenibilidad del sistema tributario, a la par que adquiere competencias investigadoras y, en definitiva, a reforzar el objetivo de la cultura fiscal: formar ciudadanos conscientes, críticos y comprometidos.

1.4. Desarrollo del proyecto

Una vez finaliza la investigación y recopilación de la información, el proyecto debe desarrollarse; es decir, transformar los datos en resultados tangibles que respondan a la cuestión inicial. Estamos ante la etapa más dinámica y creativa del ABP, pues los estudiantes se convierten en productores del conocimiento y de resultados significativos, con un impacto capaz de trascender el aula universitaria. El verdadero potencial del ABP logra aquí su verdadero potencial cuando el trabajo del estudiante se cristaliza en productos que evidencian la transferencia del conocimiento y la adquisición de competencias transversales, lo que convierte esta fase en la confluencia de investigación, creatividad y compromiso ciudadano.

Tal y como se ha avanzado anteriormente, un grupo de estudiantes puede elaborar un informe detallado que muestre el coste real de cada plaza universitaria, cruzando los presupuestos institucionales con el número de estudiantes matriculados, y comparándolo con datos de la presión fiscal en España. Otro equipo puede diseñar una campaña de sensibilización titulada «Lo que cuesta al erario público un estudiante de derecho», en la que, mediante pósteres, vídeos o infografías digitales, se comunique de manera clara a la comunidad universitaria el papel de los impuestos en la financiación de los servicios educativos.

El docente, en esta fase, acompaña y asesora al estudiante con el fin de mantener la coherencia conceptual y el rigor técnico acorde a las competencias de la asignatura. El desarrollo del proyecto tiene un impacto en la sensibilización del propio estudiante involucrado, pero si los objetivos no se han definido con claridad, los productos pueden carecer de coherencia o limitase a una recopilación superficial de información. Del mismo modo, la desigual participación de los miembros del grupo puede afectar a la calidad del resultado. Por ello, es fundamental que el docente garantice un equilibrio entre la autonomía del estudiante y la orientación pedagógica, asegurando que los productos finales reflejen tanto el rigor académico como el compromiso social. En el marco de la cultura fiscal, esta etapa convierte el aprendizaje en una experiencia significativa que refuerza no solo las competencias académicas, sino también la conciencia ciudadana y el compromiso con el sostenimiento de las cargas públicas.

Tal y como observa Quintanilla, la universidad debe asumir la doble misión de trabajar la cultura fiscal desde una perspectiva interna —formación del alumnado en responsabilidad tributaria— y externa —transmitir los valores a la sociedad a través de programas y actividades36—.

1.5. Presentación de resultados, evaluación y retroalimentación

En la fase final, el ABP no puede limitarse a la producción académica, sino que debe culminar en una experiencia que salga de las fronteras del aula y se proyecte hacia la comunidad. Esta etapa es decisiva porque otorga sentido global al aprendizaje que, junto a la evaluación y retroalimentación, se garantiza que la experiencia no se reduzca a la mera entrega de un producto final, sino que se valore la totalidad del proceso. Así pues, la evaluación en el ABP debe ser integral y completar tanto la calidad del resultado como el rigor de la investigación. También son clave el nivel de participación del grupo y el grado de impacto alcanzado. Las rúbricas de evaluación, las autoevaluaciones y la coevaluación permiten asegurar un juicio ponderativo más justo y formativo, fomentando la corresponsabilidad y la autorregulación del aprendizaje. A su vez, su capacidad de integración como parte de la evaluación continua del alumnado, permite al docente integrar la cultura fiscal como requisito imprescindible de la asignatura.

IV. Propuesta de ABP en la docencia universitaria de grado

A continuación, se estructura una propuesta ilustrativa de un ABP adaptado al Grado en Derecho para su implementación en el aula:

Justificación	La asignatura Derecho Financiero y Tributario II se imparte con un enfoque principalmente normativo. El ABP permite vincular el contenido con la cultura fiscal, mostrando la relación entre impuestos, financiación universitaria y justicia social. La UV, como universidad pública, es un espacio idóneo para experimentar este enfoque activo y participativo.
Pregunta guía	¿Cómo contribuyen los impuestos al sostenimiento de la Universitat de València y cuál es el coste real de cada estudiante para el sistema público?
Objetivos de aprendizaje	1) Aplicar los principios constitucionales tributarios al caso concreto de la UV. 2) Analizar la relación entre impuestos, gasto público y servicios universitarios. 3) Desarrollar competencias investigadoras, comunicativas y críticas. 4) Fomentar valores de justicia social y compromiso fiscal. 5) Elaborar productos de sensibilización dirigidos a la comunidad universitaria.
Fases (cronograma 5 semanas)	Semana 1 – Planteamiento: Debate sobre evasión fiscal y financiación pública + presentación del reto. Semana 2 – Planificación: Definición de roles (jurídico, económico, social, comunicación) y cronograma. Semanas 3-4 – Investigación y desarrollo: Análisis del presupuesto de la UV37 (454 millones € en 2025), cálculo del coste por estudiante (~9.265 €/año), encuestas sobre percepción fiscal, elaboración de materiales. Semana 5 – Presentación y evaluación: Exposición oral en el aula + difusión + evaluación mediante rúbricas, autoevaluación y coevaluación.
Resultados finales esperados	- Informe jurídico sobre principios de justicia tributaria. - Estudio económico sobre el coste real de un estudiante en la UV. - Encuesta y análisis de percepción fiscal entre estudiantes. - Campaña de sensibilización «¿Cuánto cuesta un estudiante de la UV?», con materiales en formatos digitales y físicos. Los estudiantes de Derecho comprenderán que los impuestos no son solo normas abstractas, sino instrumentos esenciales de equidad y cohesión social. Se convertirán en agentes activos de sensibilización dentro y fuera de la universidad, reforzando la responsabilidad social universitaria en materia fiscal.
Presentación (socialización)	Presentación pública en la Facultad de Derecho de la UV, abierta a la comunidad universitaria. Difusión de campañas a través de redes sociales y web institucional. Posible colaboración con la Agencia Tributaria en Valencia y la Conselleria de Hacienda.
Evaluación y retroalimentación	- Rúbricas: calidad jurídica, rigor económico, creatividad, trabajo en equipo, impacto social. - Autoevaluación y coevaluación entre estudiantes. - Feedback externo: profesorado.

Tabla única. Propuesta temática de ABP adaptada a la asignatura de Derecho Financiero y Tributario del Grado en Derecho en la Universitat de València.

V. Conclusiones

El presente trabajo ha permitido comprobar que el ABP constituye una metodología idónea para abordar de manera innovadora la enseñanza del Derecho Financiero y Tributario y, más concretamente, dotar al estudiantado de conciencia fiscal. Todo ello, gracias al sentido práctico y social que aporta el ABP a los contenidos de la asignatura que, en la mayoría de ocasiones, se imparten desde una perspectiva exclusivamente normativa. El ABP favorece la vinculación entre el conocimiento jurídico y la realidad social, al situar a los alumnos frente a un reto real: comprender cómo los tributos sustentan los servicios públicos y, de forma concreta, la financiación de la Universitat de València. Esta conexión hace posible que los principios constitucionales tributarios del artículo 31 CE se transformen en cultura tributaria gracias a la adquisición de conciencia fiscal respecto al papel de los tributos en la cohesión social y en la garantía del derecho a la educación —en el caso planteado—.

Asimismo, el ABP muestra que la metodología permite desarrollar competencias transversales esenciales en la formación de futuros juristas: capacidad de investigación, análisis crítico de información, trabajo en equipo, comunicación eficaz y compromiso ético. Los informes jurídicos, estudios económicos y presupuestarios, encuestas sociales y diseño de campañas de sensibilización, son ejemplos concretos de cómo el aprendizaje se puede transformar en una experiencia integral que trasciende el aula. Consecuentemente, se logra manifestar la dimensión social y transformadora que nace desde la universidad. En el caso proporcionado, al calcular el coste real de cada plaza universitaria y su relación con la financiación pública, se logra una visión más profunda del sistema tributario y su relevancia, lo que constata el valor de la universidad pública como bien común.

Sin embargo, la implementación del ABP no está exenta de retos, pues exige una adecuada planificación docente, definición de objetivos y una evaluación integral que valore tanto el proceso como el producto. Sin embargo, estos desafíos no empañan las posibilidades que ofrece la metodología, sino que refuerzan la necesidad de un acompañamiento del docente constante.

VI. Bibliografía

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1. 1 Contratada Predoctoral ACIF. Departamento de Derecho Financiero e Historia del Derecho. Universitat de València.

2. 2 Agencia Estatal de Administración Tributaria. «La educación fiscal en España: estado de la cuestión», en Documentos de trabajo del Instituto de Estudios Fiscales, Madrid, AEAT, 2005, p. 12.

3. 3 Goenaga Ruiz de Zuazu, M. «Educación para el desarrollo de la cultura tributaria», en Revista de Ciencias Sociales, vol. 15, n.º 1, 2009, p. 6.

4. 4 Oecd/Fiiapp. «Fomentando la cultura tributaria, el cumplimiento fiscal y la ciudadanía: Guía de educación cívico-tributaria», Madrid, OECD Publishing, 2015, pp. 21-22.

5. 5 Agencia Tributaria de Catalunya. «La educación fiscal, una estrategia para mejorar la cultura fiscal: la experiencia de la Agencia Tributaria de Catalunya», Barcelona, Generalitat de Catalunya, 2022, p. 4.

6. 6 Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una nueva cultura tributaria. Estrategias educativas en la educación superior», en Ibarra Rius, N. (coord.), Investigación e innovación en educación superior, València, Publicacions de la Universitat de València, 2015, p. 74.

7. 7 Hualpa Gutiérrez, A.T. «Innovación e implementación de material didáctico como estrategia para la promoción de la cultura tributaria y aduanera desde una institución pública», Piura, Universidad de Piura, 2024, p. 18.

8. 8 Op. cit. Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una nueva cultura tributaria…», p. 74.

9. 9 Bruner 1986.

10. 10 Op. cit. Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una nueva cultura tributaria…», p. 73.

11. 11 Ibidem, p. 75.

12. 12 Op. cit. p, 75.

13. 13 De acuerdo con Goenaga «la enseñanza universitaria de la fiscalidad suele carecer de conexión con la vida real del estudiante, lo que limita su impacto formativo en valores ciudadanos», p. 10.

14. 14 Op. cit. Agencia Estatal de Administración Tributaria. «La educación fiscal en España: estado de la cuestión», en Documentos de trabajo del Instituto de Estudios Fiscales, Madrid, AEAT, 2005, p. 12.

15. 15 Op. cit. Hualpa Gutiérrez, A.T. «Innovación e implementación de material didáctico como estrategia para la promoción de la cultura tributaria y aduanera desde una institución pública», Piura, Universidad de Piura, 2024, p. 18.

16. 16 Artículo 2. Concepto, fines y clases de los tributos.

    1. Los tributos son los ingresos públicos que consisten en prestaciones pecuniarias exigidas por una Administración pública como consecuencia de la realización del supuesto de hecho al que la ley vincula el deber de contribuir, con el fin primordial de obtener los ingresos necesarios para el sostenimiento de los gastos públicos. Los tributos, además de ser medios para obtener los recursos necesarios para el sostenimiento de los gastos públicos, podrán servir como instrumentos de la política económica general y atender a la realización de los principios y fines contenidos en la Constitución.

17. 17 Quintanilla Navarro, C. «La educación fiscal y la cultura tributaria en España», en VARIOS AUTORES, Educación y ciudadanía: propuestas para el siglo XXI, Madrid, Dykinson, 2012, p. 109.

18. 18 Op. cit. Agencia Estatal de Administración Tributaria. «La educación…», p. 12.

19. 19 Op. cit. Agencia Estatal de Administración Tributaria. «La educación…», p. 18

20. 20 Op. cit. Agencia Estatal de Administración Tributaria. «La educación…», pp. 14-15

21. 21 Goenechea, M.M. «Educación fiscal y cultura tributaria: una propuesta desde el ámbito social», en Trabajo Social y Salud, n.º 52, Madrid, Ministerio de Sanidad, 2005, pp. 14-15.

22. 22 Op. cit. OECD/FIIAPP. «Guía de educación cívico-tributaria: fomentando la cultura tributaria, el cumplimiento fiscal y la ciudadanía», Madrid, OECD Publishing, 2015, pp. 21-22.

23. 23 ibidem. p. 3.

24. 24 El País. «La presión fiscal cae en España más que en la media de la OCDE», en El País, Madrid, 21 de noviembre de 2024,

25. 25 Op. cit. Agencia Tributaria de Catalunya, 2022, p. 4

26. 26 Tal y como recomienda la OECD. pp. 22-23.

27. 27 Op. cit. Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una…», pp. 73-74.

28. 28 Op. cit. Goenaga Ruiz de Zuazu, M. «Educación…», p. 6.

29. 29 Op. cit. Agencia Tributaria de Catalunya, 2022, pp. 4-5.

30. 30 Op. cit. Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una…», p. 75.

31. 31 Op. cit. Quintanilla Gavilánez, J. «La universidad en la cultura tributaria», en RETOS. Revista de Ciencias de la Administración y Economía, vol. 2, n.º 3, Quito, Universidad Politécnica Salesiana, 2012, p. 110.

32. 32 Op. cit. Hualpa Gutiérrez, A.T. «Innovación…», pp.18-19.

33. 33 Op. cit. Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una…», p. 75.

34. 34 Op. cit. Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una…», p. 74.

35. 35 Op. cit. Campos Aparicio, C.; Lópaz Pérez, A.M.; y Soler Domínguez, J.L. «Hacia una…», p. 75.

36. 36 Op. cit. Quintanilla Navarro, C. «La educación fiscal y la cultura tributaria en España», en Varios Autores, Educación y ciudadanía: propuestas para el siglo XXI, Madrid, Dykinson, 2012, p. 110.

37. 37 Universitat de València. «Presupuesto y Reglamento de Ejecución Presupuestaria para 2025 (Acuerdo ACSUV 353/2024)», València, Universitat de València, 2024.