El fomento de la calidad docente en las universidades españolas: un análisis comparado con especial referencia a los estudios jurídicos Promoting teaching quality in spanish universities: a comparative analysis with special reference to legal studies
DOI: https://doi.org/10.69592/3045-7955-N1-2025-ART-1
Miguel Ángel Andrés Llamas
Profesor Ayudante Doctor de Derecho Administrativo. Universidad Complutense de Madrid
Madrid, Comunidad de Madrid
>migand01@ucm.es
Enviado 15 de octubre de 2025; aceptado el 15 de octubre de 2025.
Resumen: La calidad es un concepto en evolución que ha tenido un impacto significativo en el marco normativo y en la gestión de las universidades españolas. En este trabajo se examina cómo las instituciones universitarias fomentan la calidad docente, para lo que se realiza un análisis exploratorio de cuatro universidades públicas. Además, se abordan algunas problemáticas específicas de las enseñanzas jurídicas.
Palabras claves: Calidad docente, enseñanzas universitarias, dogmática jurídica.
Abstract: Quality is an evolving concept that has had a significant impact on the regulatory framework and the management of Spanish universities. This paper examines how higher education institutions promote teaching quality through an exploratory analysis of four public universities. Additionally, some specific issues related to legal education are addressed.
Keywords: Teaching quality, higher education, legal doctrine.
I. Introducción
En el presente trabajo1 se pretende explicar y problematizar cómo las universidades públicas fomentan la calidad docente, para lo cual se analizan las actuaciones de cuatro universidades públicas2 y se realizan algunas reflexiones aplicadas a las enseñanzas jurídicas.
La calidad docente ha adquirido una importancia creciente en el sistema universitario español a partir del proceso de Bolonia y la consecuente actualización de los marcos normativos y de los planes de estudios. Desde hace varios lustros, la mejora de la calidad docente constituye una aspiración compartida por el conjunto de la comunidad universitaria, que se expresa de manera especialmente intensa en la gobernanza y gestión de las universidades, pero que también puede constatarse en la propia práctica docente y en la labor investigadora. Es por ello que se hallan justificadas las aportaciones investigadoras que, con evidente finalidad aplicada, puedan alimentar el debate y enriquecer el propósito de mejorar la calidad docente en nuestro sistema universitario.
En relación con los estudios jurídicos, el debate sobre la mejora de la calidad docente trasciende el ámbito académico y engarza con otras preocupaciones del entorno jurídico. El tipo de formación que recibe el estudiantado de Derecho determina el concreto perfil de jurista que se incorporará a la sociedad, tanto desde el punto de vista de sus habilidades y competencias como del rol que desempeñarán las profesiones jurídicas. En suma, la calidad docente es también uno de los parámetros que prefiguran los debates sobre la calidad de la Justicia, la Administración pública y la democracia. Además, no puede obviarse la conexión existente entre la calidad docente y la investigación jurídica, pues una de las funciones de la dogmática jurídica es explicar con finalidad pedagógica, a partir de conceptos e instituciones, el Derecho positivo, a lo que hay que añadir que el producto de la dogmática a su vez es parte integrante de las normas jurídicas. Reflexionar sobre la calidad docente es también una tarea jurídica de carácter epistémico.
Aunque el trabajo podría insertarse en la disciplina del Derecho administrativo, dado el examen de normas pertenecientes a esta rama, posee un notable componente de interdisciplinariedad en tanto que incorpora enfoques propios de las ciencias sociales. En cualquier caso, debe advertirse ya de las evidentes limitaciones del presente estudio por su carácter exploratorio, reducida extensión y parquedad metodológica, de tal forma que son necesarios más investigaciones que profundicen tanto en las aproximaciones jurídicas como en la recogida y el tratamiento de la información en materia de calidad docente.
En cuanto a su estructura, en primer lugar, examino el concepto de calidad en el ámbito universitario, partiendo de su consideración en la Administración pública y explorando el marco normativo de las universidades públicas españolas. En segundo término, realizo un análisis comparado de cuatro universidades públicas, operacionalizando el concepto de calidad docente mediante el empleo de tres variables: la visión estratégica de la calidad docente, el fomento de la innovación docente y la evaluación de la calidad de la docencia. Con posterioridad, desde una perspectiva crítica y reflexiva, proyecto algunos aspectos generales sobre la docencia en el ámbito jurídico. Y, finalmente, expongo una serie de conclusiones.
II. El concepto de calidad en el marco normativo de las universidades españolas
La calidad es un concepto laxo que ha evolucionado a lo largo de la historia en el ámbito económico y de la gestión de las organizaciones. En los años noventa del pasado siglo este concepto experimenta en Europa un gran impulso a partir de la noción de «calidad total»3. En la Administración pública, el concepto de calidad aterriza de la mano de la Nueva Gestión Pública (NGP), una corriente de estudio y reforma de la Administración pública que también surge en la década de los noventa y aboga por la incorporación de técnicas organizativas propias del entorno empresarial4, si bien se ha defendido que la implementación de la calidad en la Administración debe regirse por los concretos principios del servicio público5.
Paralelamente, la calidad de la educación viene operando como un concepto en disputa, de manera destacada, desde los años ochenta6. Es en este contexto en el que el legislador español sienta las bases para impulsar la calidad en el sistema universitario. En este sentido, puede citarse como hito normativo la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, que recoge la palabra calidad hasta en 53 ocasiones. Si bien el discurso de la calidad ha perdido algo de pujanza en el ámbito de la reforma de la Administración, donde se potencian otros tópicos como la buena administración, la innovación o la Administración inteligente, en el sector universitario el discurso de la calidad ha mantenido su vigor hasta la fecha, acompañado de otras ideas fuerza como la de excelencia. A ello han contribuido los discursos sobre renovación metodológica promovidos en el marco del proceso de Bolonia y de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.
La calidad docente constituye el objeto del presente trabajo. Si bien la calidad docente puede considerarse una concreta dimensión del más amplio paradigma de la calidad del sistema universitario, tanto en la normativa universitaria como en la praxis académica la calidad docente es ya una noción con una consolidada autonomía conceptual.
La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades institucionalizó la promoción y la garantía de la calidad de las universidades españolas, previendo la constitución de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). La Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario (LOSU) mantiene y potencia la institucionalización de la calidad del sistema universitario7 (artículo 5) y, en particular, de la función docente. En efecto, la LOSU (artículo 6) dispone que las universidades deberán proporcionar las herramientas y recursos necesarios para lograr una docencia de calidad y evaluar permanentemente la calidad de la actividad docente, garantizando al estudiantado una participación efectiva.
Asimismo, la LOSU también contempla la calidad docente como derecho del estudiantado (artículo 33 b) y, en relación con las universidades públicas, exige que sus estatutos cuenten con mecanismos de rendición de cuentas respecto a la calidad y evaluación de la docencia (artículo 39.2).
En los últimos lustros, las actuaciones públicas más relevantes en materia de calidad de las universidades han sido materializadas por la ANECA y una decena de agencias análogas de ámbito autonómico, que conforman la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria. En el ámbito docente, se han consolidado los programas de evaluación del profesorado para el acceso y promoción del profesorado (acreditaciones), así como para la obtención de complementos retributivos (sexenios).
Por su impacto en la función docente, también cabe citar el Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad. Como principal novedad en esta materia, el citado Real Decreto facilita la adopción de estrategias globales de innovación docente en las enseñanzas universitarias oficiales.
La calidad docente también se ha abierto paso en las leyes autonómicas de universidades. El Texto Refundido de la Ley Andaluza de Universidades, aprobado por Decreto Legislativo 1/2013, de 8 de enero, hace referencia a la calidad de la docencia en diversos preceptos, abordada expresamente en su artículo 60, de carácter finalista, en el que se dispone que las universidades «otorgarán atención prioritaria a la calidad de la docencia, fomentando, en colaboración con la Consejería competente en materia de Universidades, la investigación y renovación pedagógicas y didácticas del profesorado, con la finalidad de mejorar la transferencia de los conocimientos, elaborando programas de actuación conjunta orientados a coordinarlos y financiarlos».
La Ley 5/2005, de 14 de junio, de Ordenación del Sistema Universitario de Aragón, entre otros aspectos, destaca por impulsar la calidad docente en su artículo 46, atribuyendo un deber al profesorado de desarrollar «una enseñanza de calidad mediante una competencia profesional reconocida y una metodología docente renovada y eficaz», previendo una «formación adecuada para ofrecer una docencia de calidad y para actualizar sus conocimientos y habilidades» y contemplando la evaluación de la docencia universitaria.
Asimismo, cabe remarcar la previsión, en su artículo 63, de un plan para el fomento de la calidad docente cuya elaboración corresponderá a la Comisión mixta Gobierno de Aragón-Universidad de Zaragoza. El precepto concreta los objetivos de dicho plan, entre los que destacan el diseño de estrategias para reducir el fracaso escolar, la mejora de los resultados de las titulaciones, la promoción de la innovación docente y, en especial, de las nuevas metodologías y tecnologías educativas, la formación continuada del profesorado o la «mejor adaptación de la formación a las demandas de los perfiles profesionales». Este último objetivo pone de relieve que la calidad docente es un concepto de naturaleza instrumental, susceptible de interpretaciones dispares y en el que inciden las diferentes preconcepciones pedagógicas e ideológicas.
La Ley 1/2003, de 19 de febrero, de Universidades de Cataluña, amén de menciones generales relativas a la calidad de la enseñanza, en su artículo 18 atribuye al profesorado un deber de «asegurar una formación universitaria de calidad, mediante una competencia profesional reconocida y una metodología docente innovadora y eficaz», mientras que en su artículo 19 añade «posibilidades de formación adecuadas para ofrecer una docencia de calidad y para actualizar sus conocimientos y sus habilidades», la evaluación de la docencia y el desarrollo de «programas de formación continua, de incentivos y de reconocimiento de la calidad docente». Además, aun cuando no incorpora garantías efectivas, el artículo 37.1 de la citada norma concibe la docencia de calidad como un derecho del estudiantado.
Dos previsiones de interés se contienen en la Ley 6/2013, de 13 de junio, del Sistema universitario de Galicia. El artículo 109 concibe la docencia como un derecho y un deber del profesorado «que ha de atenderse con la máxima eficiencia y rigor, a fin de proporcionar una formación profesional, científica, técnica, artística, cultural y humana del estudiantado», añadiendo que las universidades deberán otorgar «atención prioritaria a la calidad de la docencia, procurando los medios necesarios a tal fin». Seguidamente, en el artículo 110.3 se sostiene que la investigación «es una actividad fundamental para garantizar la calidad de la docencia».
Por su parte, la Ley 3/2005, de 25 de abril, de Universidades de la Región de Murcia destaca por vincular la calidad docente a la financiación universitaria. Así, en su artículo 58.3 contempla como tipología la financiación complementaria, vinculada al cumplimiento de objetivos de calidad docente, investigadora y de gestión mediante contratos-programa, regulados en el artículo 59.
La previsión más destacable de la Ley 3/2004, de 25 de febrero, del Sistema Universitario Vasco en materia de calidad docente se halla en su artículo 65.2 g), precepto que atribuye al Consejo Vasco de Universidades la función de promover programas conjuntos de actuación interuniversitaria, entre otros fines, para la implantación de la calidad de la docencia. Asimismo, dicha ley contempla el fomento de la calidad y de la excelencia en la enseñanza y su evaluación como principios informadores.
Finalmente, cabe citar la Ley 4/2007, de 9 de febrero, de coordinación del Sistema Universitario Valenciano, en cuyo artículo 32.2 se prevé la financiación concreta de programas, actividades, o actuaciones docentes o de investigación para la mejora de su calidad.
III. Análisis comparado de cuatro universidades públicas
Para explicar cómo las universidades incentivan la mejora de la calidad docente, puede ser útil examinar, más allá de los marcos normativos, las actuaciones que desarrollan las instituciones universitarias. A tal fin se realiza una comparación, con un propósito meramente exploratorio, de las iniciativas de cuatro universidades públicas que fomentan la calidad de la docencia. Las universidades elegidas han sido la Universidad de Valladolid, la Universidad del País Vasco, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Universidad Rey Juan Carlos.
A fin de realizar el análisis comparado, el concepto de fomento de la calidad docente puede operacionalizarse en tres variables: visión estratégica de la calidad de la docencia, fomento de la innovación y evaluación de la calidad docente. A continuación, se examina brevemente cada una de estas variables.
En cuanto a la visión estratégica de la calidad docente, todas las universidades analizadas cuentan con sistemas y mecanismos que institucionalizan la calidad de las enseñanzas universitarias, especificando, además, el ámbito de la calidad docente. Las visiones estratégicas de la calidad docente son similares en las universidades examinadas, si bien en cada una de ellas pueden resaltarse elementos que las singularizan.
En concreto, la UNED destaca por su minucioso Plan Estratégico 2023-20268, basado en objetivos cuantificables. En este plan estratégico la mejora de la docencia es uno de los ejes vertebradores que incluso se traduce en la financiación por objetivos. Así, la mejora de la docencia es un objetivo estratégico que cuenta con el indicador «Porcentaje de satisfacción de los estudiantes con la calidad de la enseñanza, basado en encuestas de evaluación docente». Los objetivos específicos serían diseñar una oferta académica oficial que responda a las necesidades de la sociedad e intensificar la oferta de formación a lo largo de la vida. Y, finalmente, entre los objetivos operativos, se encuentran los de actualizar anualmente el contenido y la estructura de los grados en función de diversos parámetros, adaptar los grados a los cambios normativos, aumentar la participación de los centros UNED en la docencia de másteres, potenciar las acciones de la oficina de prácticas, renovar los másteres, adaptar la normativa interna, acordar nuevos títulos de ciclos Formativos de Grado Superior, desarrollar nuevos programas de grado adaptados a las necesidades actuales, potenciar las reuniones de seguimiento de los nuevos másteres, crear un hub de innovación educativa, etc., todos ellos con los correspondientes indicadores.
Por su parte, la visión estratégica de la calidad docente en la Universidad del País Vasco se caracteriza por la implementación de la gestión por procesos aplicada de forma descentralizada, ya que cada Centro la adopta en función de su contexto y necesidades específicas. En el marco de la gestión por procesos, se abordan aspectos relativos a la calidad docente en cada Centro. A modo de ejemplo, en el Manual del Sistema de Garantía Interna de Calidad de la Facultad de Derecho de la Universidad del País Vasco9 pueden hallarse ejes estratégicos y objetivos que proyectan la mejora de la calidad docente con base en actuaciones concretas.
En la Universidad Rey Juan Carlos la visión estratégica de la calidad docente sobresale en el plano administrativo. Así, la gestión del Sistema Interno de Garantía de Calidad se halla atribuida a un servicio especializado: el servicio de calidad docente. Aun cuando este servicio gestiona la práctica totalidad de los procesos y mecanismos relativos a la calidad de la Universidad Rey Juan Carlos, su propia denominación revela que la calidad docente se sitúa en el centro de la organización. No en vano, algunas de las secciones del referido servicio se corresponden con los concretos procesos relacionados con la calidad de la docencia, como las guías docentes o la evaluación del profesorado10.
En la Universidad de Valladolid, el mecanismo más destacable es la existencia de una Comisión de Garantía de la Calidad de la Universidad de Valladolid, que se halla imbricada en el nivel de lo que podría considerarse la dirección política de la Universidad y que, a su vez, constituye un clásico órgano de participación en tanto que cuenta con una representación plural de la comunidad universitaria. Así, según el artículo 3 del Reglamento sobre los órganos del sistema de garantía de la calidad de la Universidad de Valladolid11, los miembros electos de esta Comisión serán nombrados por el Consejo de Gobierno y estará compuesta por el rector o persona en quien este delegue, que la presidirá, y los siguientes miembros: vicerrectores competentes en materia de docencia y ordenación académica, de estudiantes, de investigación, de internacionalización y de profesorado, el gerente, cinco docentes a tiempo completo con vinculación fija adscritos a las cinco grandes ramas de conocimiento, el presidente de la Junta de Personal Docente e Investigador, el presidente de la Junta de Personal de Administración y Servicios, el presidente del Comité de Empresa del PAS laboral, el presidente del Comité Intercentros del PDI laboral, cinco estudiantes (uno por cada una de las cinco grandes ramas de conocimiento) con los estudios universitarios ya avanzados y cinco egresados (también uno por cada una de las cinco ramas del conocimiento).
Esta Comisión desarrolla las siguientes funciones (artículo 4 del citado Reglamento): coordinar el funcionamiento del Sistema de Garantía de la Calidad, proponer los estándares y procedimientos de calidad, conocer los resultados de los informes del Sistema de Garantía de Calidad, velar por el cumplimiento de los planes anuales de mejora de los Centros y títulos y de los servicios universitarios orientados a la docencia y al aprendizaje, revisar y proponer mejoras del sistema de calidad y cualquier otra competencia en materia de calidad no asumida por otros órganos.
En cuanto al fomento de la innovación docente, también las cuatro universidades disponen de herramientas formalizadas. Las convocatorias de proyectos de innovación docente son el instrumento compartido por las cuatro instituciones, como ocurre en el grueso de las universidades españolas.
Como particularidades, debe ponerse en valor que la UNED, la Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad de Valladolid han consolidado la creación de grupos de innovación docente, una estructura que, a modo de emulación de los grupos de investigación reconocidos, pretende consolidar las comunidades de innovación que se forjan en los proyectos, permitiendo darles continuidad y apoyo institucional.
La dificultad en estos casos es cómo compatibilizar los proyectos y los grupos, de manera que se facilite la consagración de estructuras asentadas y la irrupción de iniciativas novedosas. Resulta de interés la solución de la UNED, que distingue tres modalidades en sus convocatorias: la Modalidad A, destinada a Proyectos de Innovación Docente para Grupos de Innovación Docente. La Modalidad B, con Proyectos de Innovación Docente para el profesorado que no forma parte de ningún Grupos de Innovación Docente y, finalmente, la Modalidad C, que contempla Proyectos de Innovación Docente Institucionales12.
La Universidad Rey Juan Carlos acoge otras experiencias significativas en materia de innovación docente, como la realización de acciones específicas de formación en innovación docente destinadas al personal docente e investigador, la creación de la Red de Docentes Innovadores ―una suerte de espacio horizontal de formación entre docentes― o el Programa Mentoring Docente Innovador, que selecciona mentores de referencia a fin de prestar apoyo al profesorado durante dos cursos académicos.
En cuanto a la Universidad del País Vasco, cabe subrayar que se ha institucionalizado un espacio permanente para potenciar el paradigma del aprendizaje-servicio. En concreto, merece especial atención la implementación de un modelo educativo propio (IKD i3), un sistema que incorpora las metodologías activas de enseñanza y los Objetivos de Desarrollo Sostenible como pilar estratégico, previendo la evaluación del profesorado a tal fin13.
Y, finalmente, en cuanto a la evaluación de la calidad docente, todas las universidades analizadas cuentan con programas de evaluación, vinculados en su mayoría a la iniciativa Docentia que coordina la ANECA. Así, aunque la UPV tiene un programa propio, el programa Docentiaz, se halla verificado por la ANECA y la agencia vasca homóloga. En este sentido destaca la UVA, que tiene su propio programa de evaluación, pero que no ha implementado Docentia. En todo caso, la norma reglamentaria de la UVA sobre estas encuestas establece en su artículo 24 un interesante procedimiento que aboga por incorporar las mejoras deducidas de las encuestas para que el sistema de evaluación tenga una finalidad efectiva y aplicada14. También merece subrayarse que la UNED ha aprobado recientemente el Proyecto de procedimiento de evaluación de la actividad docente del profesorado de la UNED15, que profundiza en el desarrollo del programa Docentia y sistematiza con rigor una pluralidad de dimensiones, criterios, descriptores, indicadores, fuentes e instrumentos de información en materia de evaluación.
IV. Reflexiones sobre la calidad docente en los estudios jurídicos
El análisis expuesto revela que los mecanismos de fomento de la calidad docente se despliegan, en su gran mayoría, en el ámbito general de cada universidad. Cualquier análisis sobre la concreta situación de las enseñanzas jurídicas debe partir del hecho de que la calidad docente se estimula desde un plano competencial o de gestión distinto, jerárquicamente superior, sin perjuicio de algunas excepciones o de que, en determinados programas, el profesorado que colabora en las tareas decisorias pueda pertenecer a las facultades de Derecho. A modo de ejemplo, repárese en que los proyectos de innovación docente aplicables a las titulaciones jurídicas compiten en las convocatorias con los de otras muchas disciplinas.
Sin embargo, el fomento de la calidad docente en la disciplina jurídica, que tiene una autonomía científica consolidada, requeriría una estructura decisoria descentralizada que permitiera ofrecer respuestas e iniciativas adaptadas a sus concretas necesidades y potencialidades. Así, puede sostenerse que la mejora de la calidad de la docencia en Derecho exige un debate epistémico que parta de un diagnóstico compartido y aborde una serie de objetivos específicos.
Los departamentos, si atendemos a los estatutos de las cuatro universidades arriba mencionadas, no son estructuras que tengan entre sus funciones el fomento de la calidad docente. Todo lo más, los departamentos asumirían funciones de coordinación de la actividad académica. Tampoco las áreas de conocimiento, con escasa institucionalización, generan en nuestras universidades espacios idóneos para deliberar en torno a la mejora de la calidad docente.
En cualquier caso, no puede obviarse que existe una tensión palpable entre el objetivo de mejora de la calidad docente y la libertad de cátedra, que es un derecho fundamental del profesorado universitario. Ahora bien, aunque los departamentos no deberían interferir en cómo el profesorado asume la enseñanza de cada materia, sí podrían constituir estructuras aptas para canalizar, desde el plano deliberativo, el fomento de la calidad docente.
Asimismo, la mejora de la calidad docente en el ámbito jurídico resulta indisociable de los métodos de cultivo de la ciencia jurídica. Y es que la función didáctica es inherente a la dogmática jurídica. En palabras de Díez Sastre: «Los conceptos elaborados en el ámbito académico cumplen una importante tarea pedagógica: permiten enseñar el Derecho»16. Por tanto, cabe sostener que el debate sobre la calidad docente implica un cuestionamiento epistemológico en cada disciplina jurídica. La ausencia de espacios institucionalizados para la deliberación sobre la dimensión docente de la dogmática jurídica podría ser colmada por los foros jurídicos en materia de innovación docente que están proliferando en los últimos años, ya que promueven un ámbito especializado de intercambio de prácticas, subjetividades y cosmovisiones que contribuye a enriquecer la práctica docente en los estudios jurídicos.
Una hipótesis a explorar en futuras investigaciones y debates académicos es si los espacios institucionalizados hasta la fecha para promover la mejora de la calidad docente resultan o no idóneos para impulsar cambios sustantivos en la metodología docente del ámbito jurídico. Un ejemplo de práctica transformadora en materia de calidad docente que ha arraigado en las facultades de Derecho es la creación de clínicas jurídicas17, que se hallan muy ligadas a las metodologías de aprendizaje-servicio contempladas en la LOSU (artículo 18.4). Sin perjuicio de que estas clínicas hayan podido traer causa, en algunos casos, de proyectos de innovación docente u otros programas preestablecidos, su consolidación parece precisar de actuaciones excepcionales.
Analicemos brevemente tres de las universidades objeto de estudio en el presente trabajo. En la Universidad Rey Juan Carlos se ha aprobado un Reglamento de las Clínicas Sociales Universitarias18, existiendo además un Protocolo de actuación de la Clínica Jurídica. De acuerdo con el artículo 1 del citado Reglamento, las Clínicas Sociales constituyen oficinas adscritas al Vicerrectorado de Extensión Universitaria como espacios de carácter permanente de formación académica y de responsabilidad social universitaria.
En la Universidad del País Vasco, la Clínica Jurídica por la Justicia Social de la Facultad de Derecho cuenta con un Reglamento de funcionamiento aprobado por la Junta de Facultad19. En el artículo 1 del citado Reglamento se define la Clínica Jurídica como un «espacio de aprendizaje y, a la vez, de transformación del sistema pedagógico del Derecho y de los estudios criminológicos, así como un laboratorio de reflexión e identificación de estrategias jurídicas antidiscriminatorias mediante las cuales el alumnado puede adquirir conciencia de su importante papel en la consecución de una sociedad más justa». Aun cuando el Reglamento prevé órganos de gobierno, no aclara ni su naturaleza jurídica ni su grado de autonomía.
Por último, la Clínica Jurídica de la Universidad de Valladolid, aun cuando deriva de proyectos de innovación docente, se ha institucionalizado como una iniciativa adscrita al Observatorio de Derechos Humanos de la Universidad de Valladolid. La metodología clínica se ofrece a alumnos de grado y posgrado. El estudiantado participa en la Clínica mediante prácticas externas o para realizar trabajos finales, amén de que se admiten colaboraciones voluntarias20.
En suma, la diversidad de fórmulas organizativas de las clínicas jurídicas parece indicar que los programas establecidos para la mejora de la calidad docente no agotan las posibilidades a la hora de canalizar las iniciativas verdaderamente transformadoras de la docencia jurídica.
V. Conclusiones
En el presente trabajo se ha explorado cómo las universidades españolas fomentan la calidad de la docencia. Para ello se ha partido de una breve exposición del marco normativo de nuestras universidades, que evidencia una arraigada preocupación por la calidad de la docencia. El análisis comparado de cuatro universidades españolas permite concluir que las universidades sí llevan a cabo actuaciones sistemáticas para mejorar la calidad docente, desplegando una visión estratégica al respecto y acciones específicas en los ámbitos de la innovación y la evaluación.
Se ha constatado que el fomento de la calidad docente es una realidad institucional plenamente consolidada en el sistema universitario español más allá de las previsiones normativas. Aun cuando las universidades españolas comparten un núcleo común de acción en materia de calidad docente, en buena medida como consecuencia de la normativa básica, cada universidad desarrolla acciones singulares que potencian determinados aspectos docentes de conformidad con la autonomía universitaria.
Ahora bien, aun cuando pueden hallarse experiencias singulares o algunas diferencias de énfasis, existe una tendencia a la uniformidad en el fomento de la calidad docente, de resultas que la autonomía universitaria no se traduce en un exceso de diversidad. Más allá del influjo normativo, es posible que se estén desarrollando algunas dinámicas de emulación de las mejores prácticas, quizás alimentadas por el rol determinante de las agencias de calidad y la acción de otras organizaciones como la Asociación Europea para la Calidad de la Educación Superior o la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE).
Por otro lado, como sucede en cualquier ámbito sectorial en el que operan los discursos de la calidad, se echa en falta un espacio de debate democrático en el que se discuta sobre el sentido en el que debe mejorar la práctica docente, pues la idea de calidad de la docencia es indisociable de las preconcepciones valorativas sobre la misión universitaria. En particular, se echa en falta una visión crítica de la calidad docente que ponga énfasis en aspectos como la garantía efectiva de la libertad de cátedra, el contenido y alcance de la formación continua que se ofrece al profesorado, el impacto de las tecnologías de la información o la relación de la universidad con la sociedad y la economía.
Estas y otras debilidades del paradigma dominante de la calidad docente se acrecientan en el ámbito jurídico, pues debe remarcarse que la propia dogmática jurídica comporta una función didáctica. Aun cuando los estudios jurídicos se benefician de las iniciativas y programas de mejora de la calidad docente, puede sostenerse la conveniencia de generar espacios descentralizados de deliberación académica y epistémica sobre la producción del sentido jurídico. ¿Por qué no hacer de los departamentos universitarios o las áreas de conocimiento estructuras aptas para deliberar sobre la mejora de la calidad docente?
VI. Bibliografía
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1 Esta aportación se enmarca en el proyecto estatal de investigación Los límites de la autonomía de las universidades públicas, con referencia PID2020-113929GB-I00.
2 La selección de las universidades objeto de estudio deriva del proyecto estatal citado en la nota anterior y son las siguientes: Universidad de Valladolid, Universidad del País Vasco, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y Universidad Rey Juan Carlos.
3 Sobre la historia del concepto, vid., Torres Saumeth, K. M., Ruiz Afanador, T. S., Solís Ospino, L. y Martínez Barraza, F., «Calidad y su evolución: una revisión», en Dimensión empresarial, vol. 10, núm. 2, 2012, págs. 100-107.
4 Un análisis de la Nueva Gestión Pública desde la ciencia de la Administración puede hallarse en Ferraro, A. E., Reinventando el Estado, Por una administración pública democrática y profesional en Iberoamérica, INAP, Madrid, 2009.
5 Para una advertencia temprana, vid. Elena Córdoba, A. «La gestión de la calidad en la Administración General del Estado», Gestión y análisis de políticas públicas, núm. 11-12, 1998, págs. 29-38.
6 Vid. Fernández González, N. y Monarca, H., «Política educativa y discursos sobre calidad: usos y resignificaciones en el caso español», en Calidad de la Educación en Iberoamérica: Discursos, políticas y prácticas, obra colectiva, coordinador H. Monarca, Dykinson, Madrid, 2018, págs. 12-44.
7 Sobre la calidad en la LOSU, vid. Gallego Córcoles, I., «Calidad del sistema universitario», en La nueva ordenación de las universidades: estudios sobre la Ley Orgánica 2/2023 del sistema universitario, obra colectiva, coordinadora C. Horgué Baena, Iustel, 2023, págs. 97-133. Y, también: Rivero Ortega, R. y Jiménez Tello, P., «Creación y reconocimiento de las universidades y calidad del sistema universitario», en La reforma universitaria de 2023: comentarios a la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema universitario, obra colectiva, director R. Rivero Ortega, Aranzadi, 2023, págs. 45-55.
8 Universidad Nacional de Educación a Distancia, Plan Estratégico 2023-2026. Punto de partida para un Plan Estratégico basado en objetivos cuantificables, 2023.
https://www.uned.es/universidad/inicio/en/dam/jcr:9d7dec25-d5fc-4c8d-bb5a-1b6fc1bb89d5/Plan-Estrategico-2023-2026-UNED-vDEFv2.pdf
9 Facultad de Derecho de la Universidad del País Vasco, Manual del Sistema de Garantía Interna de Calidad, 2022.
https://www.ehu.eus/documents/1734204/1840719/InformeManualAuditOracle702.pdf
10 Para una explicación completa del servicio de calidad docente, vid. Universidad Rey Juan Carlos, Manual del Sistema Interno de Garantía de la Calidad, 2023.
https://www.urjc.es/images/Estudios/Grado/comunes/SIGC-GRADOS.pdf
11 Aprobado por Consejo de Gobierno de 24 de julio de 2012, BOCyL núm. 151, de 7 de agosto, modificado por la Comisión Permanente en sesiones de 4 de octubre de 2013, BOCyL núm. 203 de 21 de octubre de 2013; 14 de marzo de 2014, BOCyL núm. 59 de 26 de marzo de 2014; 14 de febrero de 2019, BOCyL núm. 37 de 22 de febrero de 2019 y 22 de diciembre de 2021, BOCyL núm. 1 de 3 de enero de 2022.
12 Vid. la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente (PID) del curso 2024/2025. Disponible en el siguiente enlace:
https://www2.uned.es/bici/curso2023-2024/24042227/27-1.htm#12.-___
13 En la siguiente infografía se puede constatar, a modo de ejemplo, la implementación de dicho sistema en el profesorado de Derecho:
https://www.ehu.eus/documents/1870360/49693561/Infografia-Zuzenbide-Fakultatea.pdf/7e22ec01-5f8f-f6f2-86e6-3316dcf685c0?t=1702285770285
14 Vid. la Normativa reguladora de las encuestas sobre la docencia en los títulos oficiales de grado y máster de la Universidad de Valladolid, aprobado por el Consejo de Gobierno de 2 de abril de 2014, BOCyL núm. 75, de 21 de abril.
15 Vid. el texto completo en el siguiente enlace:
16 Vid. Díez Sastre, S., La formación de conceptos en el Derecho público un estudio de metodología académica: definición, funciones y criterios de formación de los conceptos jurídicos, Marial Pons, Madrid, 2018, pág. 32.
17 Vid. Garcimartín Montero, M. C., Quintáns Eiras, M. R. y Carril Vázquez, X. M. (dirs.), Clínicas jurídicas: otra forma de aprender. La experiencia en España, Italia y Estados Unidos, Aranzadi, 2023.
18 Vid. la Resolución de 22 de enero de 2020, del Rector de la Universidad Rey Juan Carlos, por la que se ordena la publicación en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid del Reglamento de las Clínicas Sociales Universitarias de la Universidad Rey Juan Carlos. BOCM de 14 de febrero de 2020.
19 El citado Reglamento, aprobado el 3 de mayo de 2016, puede consultarse en el siguiente enlace:
https://www.ehu.eus/documents/1734204/6430849/reglamento+modificado.pdf/fd04e7b7-df05-ded6-9ce4-f9b4ac477549?t=1548845584000
20 La información sobre esta Clínica Jurídica se halla disponible en el siguiente enlace:
https://odh.uva.es/clinica-juridica/