Innovación, investigación y docencia: los planes de estudio y la metodología docente como elementos de acción para la calidad del grado universitario

Innovation, Research, and Teaching: Curricula and Teaching Methodology as Action Elements for University Degree Quality

DOI: https://doi.org/10.69592/3045-7955-N3-2026-ART-11

Paula Padilla García de la Serna

Becaria de colaboración en el Departamento de Derecho Administrativo en, Universitat Jaume I

al405056@uji.es

Recibido el 9 de octubre de 2025; aceptado el 10 de julio de 2026.

Sumario: I. el plan de acción tutorial como elemento de calidad para el estudiante en un nuevo contexto académico. II. Los planes de estudio como herramientas de calidad. III. Perspectiva clásica del Derecho. Las clases magistrales. IV. Evolución y consolidación de la enseñanza digitalizada. el abandono de habilidades prácticas del estudiante. V. Conclusiones. VI. Bibliografía.

Resumen: No es una novedad que las instituciones universitarias se encuentran con distintos desafíos para mejorar la Calidad en los Grados universitarios. Los elementos manifiestan la necesidad generar un vínculo de permanencia entre el nuevo integrante universitario y lo propia institución académica. En ese sentido, el camino comienza desde los conocidos Planes de Acción Tutorial hasta los Planes de Estudio para el desarrollo de habilidades que permitirán a los estudiantes exprimir sus competencias. En este punto, es importante destacar la obtención de acreditaciones de Calidad sin olvidar que es esencial cumplir con las necesidades actuales de la docencia. Actualmente, para cumplir estos objetivos es innegable que las nuevas tecnologías son el motor de la sociedad actual. En consecuencia, debemos replantearnos los métodos tradicionales de enseñanza, así como la afectación de los nuevos recursos digitales en nuestros hábitos personales.

Palabras Clave: Calidad, Plan de Estudios, Docencia, Habilidades, Grado.

Abstract: It is no secret that universities face various challenges in improving the quality of their degree programs. These challenges highlight the need to foster a lasting connection between new students and the academic institution itself. In this regard, the process begins with familiar Tutorial Action Plans and extends to Study Plans designed to develop skills that enable students to maximize their potential. At this point, it is important to emphasize the importance of obtaining quality accreditations, while also recognizing the essential need to meet current teaching demands. Currently, to achieve these objectives, it is undeniable that new technologies are driving modern society. Consequently, we must rethink traditional teaching methods and consider the impact of new digital resources on our personal habits.

Keywords: Quality, Curriculum, Teaching, Skills, Degree.

I. El plan de acción tutorial como elemento de calidad para el estudiante en un nuevo contexto académico

Los Planes de Acción Tutorial (en adelante, PAT) tienen por objeto coordinar, informar, adecuar y mantener la relación entre la universidad y sus futuros integrantes. De hecho, el inicio de esta etapa educativa se caracteriza por rediseñar el estilo de vida de los estudiantes y sus relaciones interpersonales1. El inicio en la universidad no puede olvidar que los miembros de esta comunidad comienzan en un contexto social-académico desconocido para ellos2. En este punto, se vuelve indispensable crear estrategias de integración que favorezcan las estructuras sociales, institucionales y académicas del nuevo estudiantado mediante los PAT para atender a las percepciones de los estudiantes en su nueva etapa universitaria3.

Para una mejor comprensión de este fenómeno existen estudios que analizan el proceso de adaptación a la vida universitaria, así como las dificultades en el inicio de esta etapa educativa. Por ello, El Estudio de Permanencia Escolar en la Carrera de Ingeniería Industrial durante la Generación 2019-2024 mediante el modelo de Vicent Tinto (1975)4 combina (1) el compromiso que adquiere el estudiante con la institución al inicio de la etapa universitaria y (2) las expectativas que debe alcanzar durante su vida académica. Dicho estudio expone como conclusión general la necesidad de generar un ambiente de aprendizaje que fomente la implicación tanto del estudiante como de la universidad desde el comienzo de la etapa universitaria. En consecuencia, es importante que la universidad diseñe mecanismos que fortalezcan vínculos de apoyo académico-social en este proceso de transición.

En la misma línea, Fasando-Puyo, Tercero en su estudio publicado en 2025, Revisión sistemática del proceso de adaptación a la vida universitaria5, concluye que los factores de apoyo social, motivación y participación en actividades académicas son determinantes en el proceso de adaptación a la vida universitaria. Así pues, las competencias previas, el soporte académico, la forma en que los profesores enseñan y las medidas que toman las instituciones universitarias para llevar a cabo los PAT son esenciales para el éxito en la transición a la etapa hacia la educación superior. En conclusión, la institución debe crear estrategias que permitan la integración, el desarrollo y la promoción para mejorar la calidad educativa y la adaptación de los estudiantes.

En ese sentido, de ambos estudios extraemos la necesidad de establecer una atmosfera de trabajo mediante mecanismos institucionales a través de la implementación de programas de apoyo institucional desde el inicio de la etapa universitaria. De esta forma, se permite comprender el alcance de afectación social, académica y personal en el ingreso y adaptación universitaria para definir una estrategia que permita a los estudiantes afrontar problemas y adversidades desde el comienzo de la etapa académica6.

Los desafíos que enfrenta la educación superior universitaria comienzan por tener en cuenta que sus nuevos integrantes inician una etapa innovadora con base en diferentes aspectos como la carga académica, la organización del tiempo y sistemas de evaluación más complejos7. En esta nueva fase, los universitarios deben reajustar sus sistemas de estudio mediante la lectura, argumentación y análisis crítico8.

La solución que se propone por la Comunidad Europea supone que cada EE. MM. impulse y detalle las actividades respecto a las estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio al comienzo de la etapa académica9. En consonancia, en el ejercicio de buenas prácticas para facilitar la transición estudiantil, las universidades, mediante la implementación de los Planes de Acción Tutorial, han utilizado estas estrategias para evitar que el nuevo alumnado inicie sus estudios sin ningún tipo de soporte académico10. Además, también se han propuesto como objetivo reducir los sentimientos de soledad en los estudiantes por lo que han consolidado una estructura para favorecer su integración en el nuevo ciclo académico11. Todo ello, con la finalidad de asentar sentimientos de acogida, pertenencia e inclusión en la universidad12 y facilitar la información necesaria respecto a los métodos y sistemas académico-institucionales antes de iniciar los estudios de Grado.

En este sentido, El estudio de Alcántara, R. y Pantoja, A. en 202413, De la educación secundaria a la superior: Dificultades y oportunidades, concluye que además de la necesidad de ofrecer orientación académica desde el primer año universitario, también es necesario mantener un seguimiento y consecuente acompañamiento mediante la tutorización del estudiante. La visualización de estas conclusiones se materializa a través del análisis de encuestas y estudios de participación y satisfacción del estudiante respecto al PAT.

De un lado, podemos encontrar que la Universidad de León obtuvo un grado de participación en su Plan de Acción Tutorial del 39 % durante el curso 24-25, por lo que logró ofrecer orientación institucional, potenciar la figura del profesor, mejorar mecanismos y herramientas de tutorización e informar sobre los procedimientos de admisión y enseñanza en títulos de Grado y Máster14. De otro lado encontramos el Curso Cero realizado por la Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas, (en adelante, CCJE) de la Universitat Jaume I (en adelante UJI), institución de carácter público que tiene por objeto potenciar el Grado en Derecho, Relaciones Laborales y Recursos Humanos, Gestión y Administración Pública, entre otros15. Particularmente, inicia un contacto previo de la disciplina jurídico-administrativa a través de la enseñanza en la búsqueda de jurisprudencia, manuales en línea, bases de datos, artículos de opinión o trabajos de investigación con base en el open acces bibliotecario o el VPN propios de la universidad. Finalmente, la FCJE complementa el Curso Cero con el Plan de Acogida con Tutorización Universitaria, (en adelante, PATU)16 por la que un compañero avanzado en el Grado acompaña al estudiante de primero durante todo su curso escolar. De esta manera, la institución genera vínculos que no solo afianzan las competencias del estudiante, sino que facilitan su incorporación en un contexto social17.

De lo expuesto es evidente que las universidades implementan los PAT como mecanismo de adaptación e integración que permite aumentar los niveles de compromiso y reducir los sentimientos de soledad del estudiante18. De esta forma se genera un vínculo de pertenencia que familiariza al nuevo integrante con la universidad gracias a la oferta tanto de los servicios como los recursos propios de la universidad y el Grado19. Esta herramienta no solo abarca nuevas disciplinas de estudio como metodologías docentes más estrictas, sino que permite al joven universitario sentirse acompañado en el nuevo contexto social-académico que lo rodea20. Por lo que es determinante la implementación de los PAT como herramienta óptima para obtener un Grado de Calidad y éxito académico.

II. La certificación de calidad en los planes de estudio

El contexto normativo actual trata de profundizar en un espacio educativo compartido entre Estados Miembros mediante políticas coordinadas que traspasen las fronteras nacionales y coordinen proyectos educativos de gran escala. Por ello, la UE ha formalizado un espacio educativo desde una perspectiva funcional basado en la adquisición de competencias para el estudiantado21. En ese sentido, dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES) emergen los Planes de Estudio como el resultado de un proyecto curricular en el que se describen el conjunto de objetivos de aprendizaje, contenidos, métodos, evaluación y materiales académicos para desarrollar un modelo educativo en el que el estudiante adquiera competencias argumentativas, críticas y analíticas en términos de empleabilidad e investigación22. Es evidente que dichos Planes son un elemento para determinar la Calidad de los Grados Universitarios al tratarse de un contrato político-social que de un lado define los elementos de planificación de la actividad académica y por otro refleja los objetivos y valores educativos esenciales necesarios para el desarrollo integral de los estudiantes23.

Las bases de este proyecto formativo no pueden olvidar que superar los Planes de Estudio supone haber obtenido todas aquellas habilidades necesarias, sustanciales y esenciales para el futuro del estudiante. En concordancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante, ODS) y la Ley Orgánica 2/2023 de 22 de marzo, del Sistema Universitario Español (en adelante LOSU) se debe incluir tanto al estudiantado en la creación de Planes de Estudio como en la acreditación de Calidad emitida por las instituciones oficiales24.

Los desafíos a los que se enfrenta la elaboración de los Planes de Estudio tienen como objetivo superar tanto contenidos obsoletos como establecer cohesión y coherencia en sistemas de metodología y evaluación además de incluir conocimientos, capacidades y recursos para revisar los Planes de Estudio25. En definitiva, se trata de afrontar un sistema de enseñanza-aprendizaje en competencias, el trabajo autónomo y el refuerzo de tutorías académicas en el los que el estudiante obtiene de forma paulatina todas aquellas habilidades necesarias e indispensables durante su carrera formativa certificado por estándares de Calidad26.

Así pues, la planificación educativa requiere de sistemas de certificación para verificar que los métodos de gestión, control y evaluación son adecuados a los estándares dispuestos en el marco del EEES. Las funciones de acreditación y evaluación de instituciones y profesorado, los informes de seguimiento de resultados y la Calidad en títulos universitarios se comprueba mediante la certificación emitida por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, (en adelante ANECA)27. La obtención de Calidad reconoce que las instituciones educativas cumplen con los objetivos de sostenibilidad, educación y gobernanza proporcionando un nivel adecuado respecto a las estrategias que desarrollan los Planes de Estudio28. La obtención de la certificación se complementa con las encuestas de Grado publicadas por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y las propias universidades para medir los niveles de satisfacción de los estudiantes sobre la Calidad en su formación académica29. Por consiguiente, según datos publicados desde 2018-2024 por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades podemos observar que se mantiene una adecuada evolución respecto a las tasas de rendimiento, éxito y evaluación en un 70 %-90 % según Datos y Cifras universitarias del Sistema Universitario Español curso 2025-2026.

FUENTE: Estadística de estudiantes universitarios. Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU)30

Tras el análisis de estos datos no podemos negar que existe una opinión discrepante respecto a los estándares de Calidad tanto en la percepción del estudiante como en la de los operadores educativos para identificar cuáles son las demandas respecto a las necesidades en estudios de niveles educativos superiores31. De un lado, respecto a la acreditación de Calidad emitida por la ANECA la crítica se centra en plantear un exceso de burocracia concentrado en rellenar formularios sin llegar a realizar un seguimiento efectivo en cuanto a los métodos que garantizan el cumplimiento de Calidad32. De otro lado, es importante incluir a los estudiantes en la creación, organización, planificación de los Planes de Estudio33. Por ello, la demanda de los universitarios respecto a la Calidad en los métodos de enseñanza–aprendizaje consiste en plantearse qué capacidades adquiere el estudiante a lo largo de su trayectoria académica, así como los métodos para obtenerlas34.

En concreto, según el Libro Blanco del título de Grado en Derecho, los estudiantes jurídicos, al finalizar su formación académica presentan una escasa formación práctica, carencia de conocimientos y poca formación en habilidades de expresión oral y escrita35. El resultado de ello es que las habilidades prácticas del ejercicio jurídico se adquieren durante el Máster Universitario de Abogacía y Procura36. Finalmente, para solventar este problema es importante dejar atrás un tipo de enseñanza academicista, basada en la memorización de conocimientos adquiridos durante el desarrollo académico si no que debemos ofrecer mecanismos de innovación docente que den paso del conocimiento teórico a la adquisición práctica de competencias37.

III. Perspectiva clásica del Derecho. Las clases magistrales

La construcción EEES tiene como directrices abordar la nueva realidad social mediante políticas dirigidas a la reestructuración del aprendizaje, metodologías y calidad de los Grados universitarios38. En ese sentido, las «clases magistrales» se perciben como una forma de contar, construir y desarrollar la docencia como resultado de una exposición narrativa de conocimientos críticos, argumentativos y reflexivos39. Lo que plantea que la enseñanza en Derecho necesita una metodología hibrida entre la exposición de conocimientos junto con la participación activo-colaborativa del estudiantado y la inclusión de las nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación (en adelante, TIC)40.

En ese sentido, todo apunta a que los estudiantes de Derecho quieren dejar atrás métodos docentes basados en la norma que dé lugar a un ritmo de aprendizaje más dinámico41. En consecuencia, la naturaleza descriptiva, narrativa y explicativa de las clases magistrales no debe consistir en leer diapositivas preparadas con anterioridad42. Tampoco pueden destacar por ser una reproducción oral del manual de la asignatura u ofertarse clases que consistan en dictar apuntes o similares43.

Por lo tanto, la necesidad de introducir actividades, recursos y estrategias con la finalidad de mejorar la Calidad e Innovación docente comienza por incluir actividades como el ejercicio de identificación de documentos, creación de líneas de debate, simulación de juicos, asistencia a seminarios y redacción de textos jurídicos44. La finalidad supone un cambio metodológico de las clases magistrales puramente descriptivas a otras que incluyan competencias que permitan al estudiante la participación colaborativa mediante la implementación de herramientas que mantengan su interés y compromiso45. La consecuencia directa de este enfoque supone que el estudiante comprenda el impacto de la norma, las decisiones jurisprudenciales y las distintas propuestas doctrinales46.

IV. Evolución y consolidación de la enseñanza digitalizada. El abandono de habilidades prácticas del estudiante

La realidad es que la docencia no escapa del contexto social de las nuevas herramientas digitales. Es un hecho que la revolución tecnológica trajo consigo nuevos sistemas de enseñanza que introdujeron el uso pantallas: móviles, ordenadores o tabletas47. En ese sentido, esta necesidad se volvió inmediata debido a la COVID-19 en la que, tras el cierre masivo de las instituciones educativas, los centros, las universidades, docentes y estudiantes debieron adaptar las clases magistrales a otros métodos que no se utilizaban con frecuencia, por ejemplo: clases online o las clases en diferido48.

En un principio los mecanismos en línea pusieron en evidencia la profunda brecha generacional que existe por el uso de nuevas tecnologías49. En efecto, los docentes se vieron en la obligación de involucrarse con nuevas estrategias de comunicación tecnológica, algunas de ellas con un alto grado de sofisticación y complejidad por las que desconocían los procesos de uso y conexión frente a las nuevas generaciones digitalizadas50. De hecho, la relación telemática entre docentes y estudiantes dificultó mantener un contacto cercano entre ellos, ya que evitaban activar tanto las cámaras de los ordenadores como los micrófonos. La consecuencia de ello fue que tras la vuelta a la normalidad los estudiantes redujeron la presencialidad en las aulas y se instaló como preferencia un aprendizaje de forma autodirigida por ellos mismos51.

La aplicación de las nuevas tecnologías, la creación de herramientas como la inteligencia artificial y el desarrollo de nuevos mecanismos digitalizados han desarrollado herramientas como Copilot o ChatGPT, generando la necesidad de innovar en el sistema educativo52. Es por ello por lo que la LOSU anima a que docentes, estudiantes y sistemas de enseñanza abarquen métodos más allá del uso de aulas virtuales, trabajos en grupo o seminarios para centrar la atención de los estudiantes en herramientas interactivas como redes sociales, plataformas y aplicaciones compartidas como Netflix, Tik tok o Instagram53.

En efecto, un estudio realizado por Andrés Segovia muestra la perspectiva del estudiante respecto a que la sociedad abandona las habilidades tradicionales como la lectura, el análisis crítico, exposición o argumentación frente a la necesidad de inmediatez, sencillez y accesibilidad que proporcionan todas estas herramientas digitales54. En este sentido, dicho estudio analiza tanto a estudiantes de primer curso de Derecho a la Comunicación del Grado de Comunicación Audiovisual como de segundo curso del doble Grado en Derecho y Administración de Empresas (en adelante, ADE) de la UJI con la finalidad de mostrar perfiles claramente diferenciados con materias relacionadas dentro de sus propios estudios.

El estudio concluye que los estudiantes de Derecho a la Comunicación han leído entre 1-5 libros anuales con un 53,3 %, los estudiantes del Doble Grado de Derecho y ADE han leído entre 5-10 libros anuales con un 47,1 %. De estos libros en Derecho a la Comunicación un 93,3 % no corresponde a la asignatura frente al 35,3 % en el Doble Grado que sí lo hacía. De otro lado, analiza el uso por parte de los estudiantes de herramientas como la inteligencia artificial (en adelante, IA) para traducir un libro. En Derecho de la Comunicación un 60 % dependen del idioma frente a un 47,1 % de los estudiantes en el doble Grado que intentarían aprender y traducirlo por ellos mismos. Por último, estudia que la IA provoca que las personas dediquen menos tiempo a la lectura. Los resultados de la encuesta realizada a estudiantes en Derecho a la Comunicación mostraron que un 36,7 % pensaba la lectura no desaparecería frente en un 63,3 % que si lo pensaba. En la misma línea se preguntó a los estudiantes de Derecho Administrativo: Parte General, en el que se posicionó un 41,2 % por el no desaparecerá frente un 58,8 %.

FUENTE: Andrés Segovia en Nuevos Retos en la docencia ante la digitalización y la sostenibilidad55

FUENTE: Andrés Segovia en Nuevos Retos en la docencia ante la digitalización y la sostenibilidad

FUENTE: Andrés Segovia en Nuevos Retos en la docencia ante la digitalización y la sostenibilidad

En definitiva, el estudio descrito concluye afirmando que perder el hábito de la lectura privará a los estudiantes de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo respecto al entorno que les rodea. De hecho, la lectura es obligatoria respecto a situaciones cotidianas como solicitar una prestación o entender los requisitos de acceso a una convocatoria. Así pues, también evidencia como las nuevas plataformas han cambiado la realidad. La IA consigue que documentos copiosos o largos se resuman en un menor contenido, de forma que se reduzca el esfuerzo y el tiempo de lectura que dedica el estudiante. Todo ello sin olvidar que pese a los beneficios que presenta el uso del IA no podemos evitar la incidencia del factor humano. En este punto, no sorprendió a la autora del estudio que los estudiantes ya no conservasen el hábito de la lectura por ser incapaces de mantener la atención en una tarea determinada. De hecho, los estudiantes llegaban a reproducir errores en exposiciones o exámenes originados por no revisar ni el contenido ni la información que proporciona la IA56. La conclusión de Andrés Segovia se ve reforzada por otras reflexiones como la realizada por Cindocha Martín (2025) en la que afirma que los nuevos integrantes de la universidad de la UAM llegan con un nivel de lectura muy inferior a los estudiantes de 1994 debido a la digitalización. En efecto, la velocidad de procesar información rápidamente, el acceso de forma instantánea y la conectividad constante suponen que el estudiante ceda las competencias de pensamiento, crítica y argumentación a estos mecanismos tecnológicos de gran capacidad57. En consecuencia, las instituciones que han comenzado a elaborar mecanismos como Declaraciones de uso ético de la IA en Educación Superior o Códigos Éticos centrados en la responsabilidad, autonomía y personalización del aprendizaje58.

Ahora bien, la realidad es que el contexto social-tecnológico tras la COVID-19 provocó que las universidades utilizaran un sistema de ensayo-error para responder de forma adecuada a la necesidad de readaptar los mecanismos académicos59. En una época en la que las TIC fueron la solución para readaptar los métodos docentes de enseñanza consideramos que no podemos atribuir la causa de la decadencia académica únicamente a la respuesta del estudiante respecto al uso de las herramientas y mecanismos digitalizados. En efecto, lo expuesto hasta el momento obliga a replantear si las técnicas y métodos docentes enseñan redacción de escritos, análisis de documentos, comprensión de los problemas que se plantean de forma sistemática y la capacidad del estudiante para resolvernos60.

V. Conclusiones

PRIMERA: Uno de los desafíos a los que se enfrentan las instituciones universitarias es la forma de acoger al nuevo integrante académico de primer curso en el marco de un proceso de transición hacia estudios de educación superior. Desde el EEES se propone que las Universidades diseñen estrategias que proporcionen soporte institucional, de forma que el estudiante consolide sentimientos de acogida y pertenencia con las instituciones universitarias antes de iniciar sus estudios en Grado. Para ello, estudios como El estudio de Permanencia Escolar en la Carrera de ingeniería Industrial 2019-2024 inspirado de Vicent Tinto se analizan variables de compromiso entre estudiante-universidad para consolidar el vínculo académico-institucional que concluyen con la necesidad de establecer estructuras sólidas que proporcionen sistemas para fortalecer estos factores. Fasando-Puyo, determina que para alcanzar un nivel óptimo en los PAT se deben desarrollar planes de integración, desarrollo y promoción mediante el análisis de factores con base en la afectación personal que supone reajustar los métodos de estudio para potenciar las habilidades de argumentación, lectura y pensamiento crítico. Por último, Alcántara, R. y Pantoja, A. insisten en que no solo es necesario un Programa de Acción Tutorial al inicio de la etapa académica, sino que es necesario un adecuado seguimiento para proporcionar asistencia, apoyo y acompañamiento durante todo el curso académico.

SEGUNDA: Las universidades han incluido el análisis de estos factores en la implementación de los PAT. De hecho, varias instituciones han obtenido resultados satisfactorios. Con ello, los datos de alta participación en el PAT de la Universidad de León en combinación con Programas de Tutorización como el ofertado por FCJE de la UJI es una evidencia del éxito de estas estrategias. Los PAT son un mecanismo que permite fomentar un vínculo de compromiso y pertenencia universitaria para garantizar la calidad y el éxito académico al inicio de estudios superiores de Grado.

TERCERA: Las instituciones universitarias pretender adaptar los proyectos formativos tanto en el marco de EEES y cumplimiento de los ODS como de la LOSU. Los parámetros para determinar la calidad en los Planes de Estudio tienen por objeto asegurar un proyecto formativo en el que se incluya el desarrollo de las habilidades, competencias y capacidades necesarias de los estudiantes en términos de adquisición de competencias y empleabilidad. Los indicadores más relevantes resultan de la certificación de acreditación de calidad en los Grados Universitarios emitida por la ANECA y las encuestas de rendimiento, éxito y evaluación publicadas por el Ministerio Ciencia, Innovación y Universidades. La obtención de la certificación tras datos publicados por dicho Ministerio plantea que los Planes de Estudio son una herramienta de calidad para garantizar el éxito respecto al rendimiento académico por obtener un porcentaje situado entre un 70-90 %.

CUARTA: Los datos expuestos que se obtienen mediante encuestas generales de satisfacción de Grado y la certificación de calidad emitida por la ANECA exponen una realidad contrapuesta a la hora de elaborar los Planes de Estudio. De un lado, la ANECA ve criticado su sistema organizativo. De otro lado, los estudiantes universitarios perciben que durante el Grado no adquieren habilidades prácticas necesarias para el desempeño de su profesión tal y como expone el Libro Blanco respecto a la disciplina jurídica.

QUINTA: La enseñanza académica en Ciencias Jurídicas se caracteriza por predominar el método de las «clases magistrales». Sin embargo, para que estas tengan éxito entre los estudiantes, no pueden centrarse en su naturaleza narrativa y expositiva sino todo lo contrario. La trasmisión de conocimientos deberá realizarse desde la cooperación y colaboración entre docentes y estudiantes. De un lado, los segundos deberán completar sus habilidades mediante la comprensión del fondo del asunto, el impacto de la norma y la interpretación de los Tribunales. De otro lado, los docentes no pueden dedicarse a leer diapositivas, el manual o apuntes de la asignatura. Por ello, es indispensable que se busquen nuevas formas de innovar en la docencia.

SEXTA: Las labores prácticas giran en torno al ejercicio de identificación de documentos, creación de grupos de debate, simulación de juicios, asistencia a seminarios e incluso redacción de textos jurídicos con la finalidad de que el estudiante de Derecho comprenda las líneas jurisprudenciales que se abordan en diferentes momentos histórico-sociales, los debates doctrinales que se generan debido a los nuevos factores sociales como la digitalización o el impacto de la norma en la sociedad. De esta forma, se deja atrás una enseñanza clásica basada en la memorización por un modelo en el que se potencian habilidades de reflexión, crítica y pensamiento adaptado a mantener el interés del estudiante.

SÉPTIMA: La pandemia generó dos problemas principales. El primero referido a la profunda brecha generacional que existe entre la sociedad analógica y la sociedad digitalizada. Los primeros se caracterizan por no estar familiarizados con recursos informáticos. Los segundos son un colectivo en el que prima el uso de las nuevas tecnologías. El escaso conocimiento de herramientas virtuales desembocó en una reducción de calidad en la docencia. El segundo problema que planteó es que la necesidad de impartir clases online instaló la preferencia del aprendizaje autónomo sin necesidad de acudir a clases presenciales. En efecto, el resultado de las clases virtuales generó un distanciamiento entre docentes y estudiantes ya que muchos de éstos últimos apagaban tanto las cámaras como los micrófonos impidiendo una comunicación participativa, fluida y colaborativa.

OCTAVA: Los métodos tradicionales de enseñanza como las «clases magistrales» experimentaron un cambio tras la COVID-19. La LOSU propone abogar por nuevos métodos y herramientas adaptadas a una sociedad digitalizada. Ahora bien, el uso de aplicaciones o redes sociales proporcionan un sistema de aprendizaje consistente en obtener la información de forma inmediata. Este hecho conduce a la idea de que en el progreso tecnológico hemos abandonado las habilidades de lectura, crítica, exposición y argumentación frente a la inmediatez, rapidez y precisión de las nuevas tecnologías.

NOVENA: En el estudio realizado por Andrés Segovia se evidencian dos posiciones distintas. Se muestra un elevado porcentaje de estudiantes en Derecho a la Comunicación que dedican su tiempo de lectura a contenidos relacionados con la asignatura. En el Doble Grado en Derecho y ADE mantienen el hábito de la lectura por otros motivos no dedicados al estudio. En esta línea, los estudiantes de Comunicación Audiovisual presentan un elevado porcentaje en el uso de herramientas digitales. En concreto, para traducir un libro en otro idioma mediante IA. Los estudiantes del Doble Grado prefieren intentar traducir el libro por ellos mismos. La opinión tanto de estudiantes de Derecho de la Comunicación como del Doble Grado es coincidente y afirman que la IA provoca que las personas lean menos. Las conclusiones del estudio de Andrés Segovia se refuerzan con otros autores como Cindocha Martín ya que en tiempos actuales los egresados a la universidad presentan una deficiente capacidad respecto a las habilidades de lectura y comprensión. En concordancia con esta situación, muchas universidades han comenzado a implementar Códigos éticos de conducta e incluso sanciones por plagio.

DÉCIMA: Los beneficios que presenta la IA no pueden provocar el abandono de hábitos como la lectura llegando a no revisar el contenido que estas proporcionan. Por ello, debemos replantearnos la innovación de métodos docentes no solo desde la crítica al estudiante. En efecto, centrarse en el descuido de habilidades por parte del estudiante olvida una parte esencial de las técnicas de enseñanza. Es imprescindible que las instituciones y los operadores universitarios se coordinen para obtener el máximo potencial respecto al desarrollo de habilidades prácticas durante la enseñanza. Esto debe conseguirse desde el inicio de la vida universitaria mediante los PAT bajo la consolidación de un Plan de Estudios coherente, cohesionado y estructurado en la búsqueda de nuevas técnicas de enseñanza adaptadas a la era de la digitalización.

VI. Bibliografía

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1. 1 Giler-Zambrano, R. M., «Adaptación a la Vida Universitaria en Estudiantes de Primer Semestre de Entornos Rurales». Erevna: Research Reports, Vol. 1, n.º 2, 2023, pp. 1-11.

2. 2 Torres Escobar, G. A., «Medición de la satisfacción estudiantil en universitarios desde el modelo servqual». RHS-Revista Humanismo y Sociedad, Vol. 11, n.º e6-1-16, 2023, pp. 1-16.

3. 3 Michavila, F., «La acogida de los nuevos estudiantes», Revista de Docencia Universitaria, número monográfico dedicado a los nuevos estudiantes universitarios, Vol. 13, n.º 2, 2015, pp. 37-51.

4. 4 Estupiñan-Roa, N., «Aproximación teórica de la deserción, permanencia y graduación en la universidad desde las ideas de Vincent Tinto». Mundo Fesc, Vol. 11, n.º S2, 2021, pp. 300-314.

5. 5 Fasanando-Puyo, T., «Revisión sistemática del proceso de adaptación a la vida universitaria», en Revista Científica Episteme y Tekne, n.º 4(1) e778, 2025, en https://doi.org/10.51252/rceyt.v4i1.

6. 6 Zolano Sánchez, M. L., y León Bazán, M. J Pérez, A.B., «Adaptación a la vida universitaria y resiliencia de estudiantes con capacidades diferentes», Revista de Investigación Académica sin Frontera: Facultad Interdisciplinaria de Ciencias Económicas Administrativas - Departamento de Ciencias Económico Administrativas-Campus Navojoa, n.º 40, 2023, pp. 1-14, https://doi.org/10.46589/riasf.vi40.588.

7. 7 Duche Pérez, A.B.; Zavala, J.; Ketty, M.; Chávez, M.; Candelaria, M. y Quispe, T.; Salvador, Y., «La transición y el proceso de adaptación a la universidad en estudiantes universitarios: una revisión integrativa de la literatura». Revista Inclusiones, Vol. 7, n.º 4, 2020, pp. 1-12.

8. 8 Reina Cherrez, M. C., «Factores psicosociales y académicos que inciden en la adaptación de los estudiantes al curso de nivelación de carrera». Código Científico Revista De Investigación, Vol 6, n.º E1, 2025, pp. 2511–2531.

9. 9 Ruiz-Rodríguez, O. y Vieira, M.J., «La acción tutorial para el aprendizaje competencial en educación primaria: opinión de orientadores de equipos de orientación». REOP - revista española de orientación y psicopedagogía», Vol. 34, n.º 3, 2023, pp. 46–64 en https://doi.org/10.5944/reop.vol.34.num.3.2023.38886.

10. 10 Carolina Aranda, B. y Manuel Pando, M., «Conceptualización del apoyo social y las redes de apoyo social», Revista de investigación en psicología, Vol. 16, n.º 1, 2013, pp. 233-245.

11. 11 Álvarez, D., «Análisis del abandono universitario en España: un estudio bibliométrico». Publicaciones, Vol. 51, n.º 2, 2021, pp. 241–261.

12. 12 Casado Muñoz, R.; Greca, I.M.; Tricio Gómez, V.; Collado Fernández, M. y Lara Palma, A.M., «Impacto de un Plan de Acción Tutorial universitario: resultados académicos, implicación y satisfacción», Revista de Docencia Universitaria, Vol. 12, n.º 4, 2014, pp. 323-342.

13. 13 Alcántara, R. y Pantoja, A., «De la educación secundaria a la superior: factores y buenas prácticas». Cuaderno de Pedagogía Universitaria, Vol. 21, n.º 42, 2024, pp. 172-181.

14. 14 Encuesta realizada a los participantes del PAT publicadas en el Informe cuestionario de satisfacción 24-25 de la Universidad de León, por el que se obtuvieron unos resultados del 39 % de participación de forma que se alcanzaron los objetivos estratégicos respecto a la integración e información proporcionada al joven universitario en https://calidad.unileon.es/sistema-deinformacion/pat/objetivos/, última consulta realizada a fecha de 09-11-2025.

15. 15 Los Cursos Cero también se encuentran implantados en instituciones de carácter privado como la universidad Camilo José Cela en Curso de adaptación al Grado en Maestro en educación infantil, https://www.ucjc.edu/cursos-de-adaptacion-al-grado/, última consulta realizada a fecha de 16-09-2025.

16. 16 Programa d’Acollida i Tutorització Universitària (PATU) per a alumnat de primer curs en la Universitat Jaume I en Programa d’Acollida i Tutorització Universitària (PATU) per a alumnat de primer curs, última consulta realizada a fecha de 08-11-2025.

17. 17 Programa Curso Cero de Estudios Jurídicos 2025-2026 realizado por la UJI, en https://ujiapps.uji.es/ade/rest/storage/EVMTXANBXLRCW9VPIAXAN9EF5MD8TUVK, última consulta realizada a fecha de 16-09-2025.

18. 18 Urquizu Cavalle, A., «La coordinación en el proceso de transición entre el bachillerato y los estudios universitarios de Derecho» en Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, Vol. 5, n.º 5, 2012, pp. 218-226.

19. 19 Runte Geidel, A. y Pérez Ferra, M., «Un estudio comparado sobre la transición de secundaria hacia la universidad entre Brasil y España», Estudios Pedagógicos XLVI, Vol. 46, n.º 1, 2020, pp. 79-92.

20. 20 Llanes-Ordoñez, J. y Malik-Liévano, B. (COORDS.), Orientación a lo largo de la vida: reflexión, acción, investigación, Colección Horizontes-Universidad, 1ra edición Octaedro, 2025.

21. 21 Diestro, A., Garasa. M y G.ª Gaitero, F., «La dimensión europea en la educación: un concepto de naturaleza política supranacional, necesario para el espacio europeo de la educación 2025», Journal of supranational policies of education, 22, 2025, pp. 5-30 en https://doi.org/10.15366/jospoe2025.22.001.

22. 22 Valle, Javier M., y Matarranz, M., «Espacio Europeo de Educación 2025», Journal of supranational policies of education Vol. 22, n.º 36, 2025, pp. 1-4.

23. 23 Definición de Planes de Estudio extraída en Resumen de la UNESCO en ¿Qué es un plan de estudios y en qué radica su importancia?, última consulta realizada a fecha de 27/04/2026.

24. 24 La superación de los Planes de Estudio es obligatoria para obtener el título universitario según lo dispuesto en el artículo 3.1 Real Decreto 822/2021 de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, última consulta realizada a fecha de 23-11-2025

25. 25 Pérez Alvarez, M.P., «Estudios Jurídicos y el Proceso de Bolonia. Reflexiones tras la reforma universitaria en España» en Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, Vol. 5, n.º 5, 2012, pp. 41-46.

26. 26 Díez-Holchleitner, J. y Rodríguez de Santiago, J.M., «El proceso de Bolonia y el nuevo plan de estudios de la UAM», Revista juridica de la Univeridad autónoma de Madrid, Vol. 8, n.º 18, 2008, pp. 131-147.

27. 27 Evaluación de la calidad en la educación superior para la presentación de Redes de Información sobre Educación como mecanismos estratégicos para la mejora del conocimiento y comprensión en Eurídice España - rediE - Redie-Eurydice publicado en Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, última consulta realizada a fecha de 20-11-2025.

28. 28 Acreditación, definición y funciones de la ANECA en https://gradoymaster.com/que-es-aneca-acreditaciones/, última consulta realizada a fecha de 27-04-2026.

29. 29 Informe de Evaluación inicial del centro: Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas de la UJI, la certificación favorable emitida por la ANECA del Grado en Derecho en el año 2023 en https://www.aneca.es/documents/20123/123028/AI_UJI_Facultad+de+Ciencias+Jur%C3%ADdicas+y+Econ%C3%B3micas_v1+firmado+enviado+CU.pdf/a099ce0c-9e1f-7dd2-0abf-1d4cbc41ebf4?t=1698220394945, última consulta realizada a fecha de 20-11-2025

30. 30 Informe de Datos y Cifras del Sistema Universitario Español emitido por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Curso 2025-2026, en Estadística de rendimiento académico, última consulta realizada a 27-04-2026.

31. 31 Férnandez Rodicio, C.I. y Abellán Roselló, L., «Revisión sistemática de investigaciones sobre la satisfacción con los estudios universitarios», Educa international Journal, Vol. 4, n.º (2), 2024, pp. 383-404.

32. 32 Del Campo, S., Muñoz, E., Baeza, C., Lara Rubio, M.J., Cotarelo, R., Laporta, F., Myro, R., Solé, C., «La ANECA y la crisis de la universidad española», Temas para el debate, n.º 229, 2013, pp. 42-49.

33. 33 En ese sentido, la Universidad de Castilla-La Mancha ha publicado mediante resolución de 10-12-2025 el Reglamento del Observatorio de la Vida Estudiantil por el que según su exposición de motivos se pretendía garantizar el acceso real al estudiantado a la información a la información y mecanismos adecuados para el efectivo ejercicio de los derechos de participación, así como a los derechos de seguimiento y evaluación tras la aprobación del I Plan de Participación Estudiantil que conllevó la creación de dicho Observatorio. Así mismo el artículo 2 define como objetivo conocer las inquietudes y necesidad del estudiantado y desarrollas políticas que den respuestas adecuadas a las mismas en https://ruidera.uclm.es/server/api/core/bitstreams/b59b3294-9f05-47c1-a11c-63437652a39b/content, ultima consulta realizada en fecha 27-04-2025.

34. 34 Fernández, C., «Las percepciones de los estudiantes acerca de sus estudios y la gestión del currículum en la educación superior. Ideas para un debate», Revista anual acción y reflexión educativa, Vol. 48, n.º 37, 2015, pp. 1-20.

35. 35 Propuesta de Diseño de Título de Grado adaptado al EEES elaborado por ANECA en Libro Blanco del Título de Grado en Derecho, junio 2005, pág. 61, en la que se expone la carencia de habilidades prácticas de oratoria, redacción, desarrollo y argumentación de la disciplina en Derecho en https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_derecho_def.pdf/8eb8ba77-ed63-ba79-6e5d-45d0a7db6092?t=1654601676974, última consulta realizada en fecha de 16-09-2025.

36. 36 Gascón Cuenca, A., «El currículo del Grado en Derecho, los valores fundamentales del ordenamiento y la educación jurídica clínica: una reformulación de prospectiva», Revista de educación y derecho, n.º 25, 2022, pp. 1-22.

37. 37 Propuesta de Diseño de Título de Grado adaptado al EEES elaborado por ANECA, Libro Blanco del Título de Grado en Derecho, junio 2005, pág. 61, en https://www.aneca.es/documents/20123/63950/libroblanco_derecho_def.pdf/8eb8ba77-ed63-ba79-6e5d-45d0a7db6092?t=1654601676974, última consulta realizada en fecha de 27-04-2026.

38. 38 Montero Curiel, M., «El proceso Bolonia y las nuevas competencias», Tejuelo, Vol. 9, n.º 9, 2010, pp. 19-37.

39. 39 Rebollo Puig M., «Los métodos tradicionales de enseñanza en la universidad», Docencia y Derecho, n.º 24, 2024, pp. 3-16.

40. 40 Guzmán Frías, C., Quezada Sánchez, A.C., Alvarado Valera, E.G., Martínez Llamas, B., y Alvarado Valera, J.A.: «Estrategias para fomentar la participación de los estudiantes en el aula universitaria», Revista latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Vol. 5, n.º 3, 2024, pp. 2179-2188.

41. 41 Palazón A, Gómez M, Gómez, J.C, Pérez, M.C y Gómez J., «Relación entre la aplicación de metodologías docentes activas y el aprendizaje del estudiante universitario», Bordon, Vol 63, n.º 2, 2011, pp. 27-40.

42. 42 Patricio Depetris S., Emmanuel Reyna, C., Longo, M.B., y Santillán Arias, M.B., «Narrar el Derecho, construir historias: Experiencias transmedia para la enseñanza de las Ciencias Jurídicas», Revista de educación y derecho, n.º 91, 2025, pp. 1-5.

43. 43 Navarro Rodríguez, P., «La eterna dicotomía entre la clase magistral y la enseñanza práctica o el método del caso en la docencia del derecho», Docencia y Derecho, n.º 24, 2024, pp. 210-220.

44. 44 Álvarez Torres, M., «La innovación docente como instrumento de aprendizaje del lenguaje jurídico. Actualización de la enseñanza del derecho», Docencia y Derecho, n.º 19, 2022, pp. 53-66.

45. 45 Chaparro Matamoros, P., Gómez Asensio, C., Pedrosa López, «La innovación docente; génesis y estado actual de la cuestión», Actualización de la docencia y metodologías activas del aprendizaje, Valencia: Universitat de València, 2022, pp. 21-28.

46. 46 Flores Flores, P., «La enseñanza del Derecho. Reflexiones pedagógicas y jurídicas sobre seis frases universitarias», Vox Juris, Vol 39, n.º 2, 2021, pp. 112-144.

47. 47 Barrientos-Báez. A., Loreto González-Suazo, M.G. y Caldebilla-Dominguez, D., «Nuevos escenarios educativos a partir del covid-19 en la educación universitaria», Perspectivas de la comunicación, Vol. 14, n.º 2, 2021, pp.149-170.

48. 48 Solé Blanch, J., Venceslao Pueyo M. y Navarro Zárate Author, R., «¿Aprender con pantallas? Voces del profesorado ante los efectos de la plataformización digital en la educación secundaria», Digital Education Review, n.º 48, 2026, pp. 112-130 en http://revistes.ub.edu/der.

49. 49 Castellanos Claramunt, J., «Derecho y TIC: La enseñanza jurídica adaptada a la sociedad del Siglo XXI», La transformación digital de la enseñanza jurídica en tiempos de pandemia: digitalización y smart campus, A Coruña: Colex, 2022, pp. 53-66.

50. 50 Grupo de Trabajo de Tecnología e Innovación en la Educación., «La tecnología y la innovación educativa en la postpandemia. Un llamado a la trasformación educativa», Dialogo Interamericano, 2021.

51. 51 Diego Pérez, O. y Ramírez Ayala, G.M., «Preferencia de la comunidad estudiantil por la comodidad y la versatilidad de la educación virtual, conforme al tiempo y necesidades del alumnado», Universita Ciencia, n.º 33, 2024, pp.45-55.

52. 52 Bolaños, W., Lozano, K., Ponce, C., y Perero, B.: «Innovación Pedagógica Mediante el uso de Herramientas Digitales Interactivas en la Educación Secundaria», Reincisol, Vol. 4, n.º 7, 2025, pp. 4311-4332 en https://doi.org/10.59282/reincisol.V4(7)4311-4332

53. 53 Andrés Segovia, B., «El uso de plataformas digitales en Derecho de la Comunicación», La innovación educativa en Derecho: un compromiso continuo con la docencia, Ed. Colex, 2024, pp. 209-228.

54. 54 Andrés Segovia, B., Nuevos retos en la docencia ante la digitalización y sostenibilidad, Colección de Innovación Docente en Ciencias Sociales y Jurídicas, A Coruña: Colex, 2024, pp. 117-135.

55. 55 Andrés Segovia, B., «La lectura en las aulas de Derecho ante la Inteligencia Artificial», Nuevos retos en la docencia ante la digitalización y la sostenibilidad, A Coruña: Colex, 2024, pp. 117-135.

56. 56 Conclusiones expuestas en el estudio realizado por Andrés Segovia en «La lectura en las aulas de derecho ante la inteligencia artificial» en Nuevos retos en la docencia ante la digitalización y la sostenibilidad, en Colección Innovación docente en Ciencias Sociales y Jurídicas, A Coruña: Colex, 2024, pp. 117-135.

57. 57 Cindocha Martín, A., «Sobre la docencia y Bolonia: algunas reflexiones», Revista Jurídica de la Universidad Autónoma de Madrid, n.º 52, 2025, pp. 9-40, en Revista Jurídica Universidad Autónoma de Madrid.

58. 58 Capdevilla Dominguez, D., «Usos éticos de la IA en la universidad moderna. Más allá del plagio», Revista internacional de educación y aprendizaje, Vol. 12, n.º 1, 2024, pp. 57-65.

59. 59 Domingo-Coscollola M., Sancho-Gil, J.M. y Soler-Campo, S., «El reto de enseñar y aprender en la universidad. Percepción del alumnado en torno al uso de las tecnologías digitales», Revista de investigación educativa, Vol. 43, n.º 1, 2025.

60. 60 Arias Aranda, D., Querido alumno, te estamos engañando. Un sincero análisis del sistema educativo y de la universidad, Ediciones Temas de hoy, Ed. Planeta, 1.ª edición, 2023.